CARRERA PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN
BÁSICA CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO, DESDE 1997 FORMANDO
PROFESORES CON COMPETENCIAS PARA DESEMPEÑARSE EN CONTEXTOS DIVERSOS, ACREDITADA
HASTA 2015
INFORME CARRERA
PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO
Análisis crítico de dieciséis
años de la carrera
Renovación y actualización del
Curriculum
Mayo 2013
Participantes en la elaboración del informe:
Comisión
Curricular:
Fernando
Leiva Valenzuela
Director Departamento Disciplinar
de Educación Básica.
Giselle Vásquez Lucero
Coordinadora de la Carrera de
Pedagogía en Educación Básica, con Mención en Educación Rural y Desarrollo.
Carlos Moreno Herrera
Secretario Comisión Curricular
Carrera.
Salim Rabí Contreras
Miembro de la Comisión Curricular
de la Carrera.
Hugo Rebolledo Maturana
Miembro de la Comisión Curricular
de la Carrera.
Fernando Mandujano Bustamante
Miembro de la Comisión Curricular
de la Carrera.
Estudiantes participantes en la Comisión Curricular de la
Carrera:
Gissela Elgueta
Nelson León
Katerine León
Claudia Fernández
Gissel Salinas
Colaboradores:
Gladys Villarroel Rosende
Juan Gonzalo Saldaña
Rolando Carrillo Fierro
Todos los
egresados de la carrera que colaboraron contestando el instrumento sobre la
situación de los egresados.
Los
estudiantes de la Carrera que participaron para validar el nuevo perfil en
elaboración.
Los
profesores de la Carrera consultados en diversos tópicos
ÍNDICE
I PRESENTACIÓN Pág
5
II OBJETIVOS DEL INFORME Pág
10
III ESTADO DE SITUACIÓN DE LA RURALIDAD
EN CHILE Pág11
IV LA ESCUELA EN TERRITORIO RURAL Pág
14
V ESCUELA
RURAL Y FORMACIÓN DE PROFESORES Pág 18
VI LA
CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO Pág
21
VII INFORMACIÓN ESTADÍSTICA RELEVANTE DE LA CARRERA Pág 30
VIII SITUACIÓN DE LOS EGRESADOS
DE LA CARRERA, ESTUDIO EFECTUADO EL SEGUNDO SEMESTRE DE 2011 Pág 39
IX PROCESO DE ACREDITACIÓN DE LA CARRERA Pág 55
X EL
MEJORAMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA CARRERA
Pág 61
XI ANEXO:
PROYECTO ORIGINAL DE LA CARRERA Pág
79
I PRESENTACIÓN
Este informe surge de un desafío planteado en septiembre
– octubre de 2011 a partir de una propuesta presentada en el Consejo Académico que cuestiono la continuidad de la Carrera.
El cuestionamiento tenía, al parece dos fundamentos. Por una parte, la
aprobación para la carrera de Pedagogía en Educación Básica de Valparaíso de un
nuevo Plan de Estudio que incluye el otorgamiento de Menciones disciplinarias,
y por otra, la baja matrícula observada en los dos últimos periodos de ingreso.
En la segunda reunión de esa instancia colegiada de la Universidad el Sr. Rector propuso la
continuidad por el año académico 2012 y la formación de una Comisión, presidida por él y conformada por
el Vicerrector Académico, el Vicerrector del Campus San Felipe, el Decano de la Facultad de Ciencias de la
Educación y un representante de la carrera.
La Comisión Curricular de la Carrera inicio de un inmediato trabajo colegiado de preparar un informe y
realizar los estudios necesarios que permitieran por una parte mostrar el
aporte efectuado y las necesidad de seguir haciéndolo como también analizar las
diversas posibilidades para mejorar académicamente el trabajo que se efectúa.
En el proceso de admisión 2012 se observó una
significativa merma en la cantidad de postulante, solo 25 y sin existencia de
lista de espera. Esta noticia marcó la gravedad de la situación que aunque no
sucedía solamente en la carrera, afectaba su continuidad. No obstante los malos
pronósticos, 17 de los 25 se matricularon y
la mayoría había colocado esta opción en primer lugar. Esto señaló
claramente que existen jóvenes con interés
por la carrera y que la gran debilidad es la ausencia casi plena de una
campaña de difusión adecuada.
Durante 2012 la Comisión Curricular culminó el informe en
su fase de diagnóstico y en el avance en la discusión de propuestas de
actualización e innovación curricular para la carrera. Lamentablemente, una
desinteligencia entre Rectoría y la carrera volvió a repetir el escenario de
2011, en lo referido de postularse nuevamente el cierre de la Carrera. Frente a
este escenario, se logró que el Consejo Académico escuchara los argumentos de
la Carrera permitiendo su continuidad.
En esa instancia las autoridades de la carrera, la comisión curricular, sus
académicos y estudiantes se comprometieron a iniciar la renovación curricular,
de acuerdo a los lineamientos establecidos por la Universidad, trabajo que se está
realizando con la participación de toda la comunidad académica de la carrera
como también con la colaboración de académicos, especialistas nacionales en la
temática de la educación en territorio rural.
Este informe intenta contestar la siguiente interrogante,
¿Por qué debe mantenerse la continuidad de la Carrera Pedagogía en Educación Básica con mención en Educación
Rural y Desarrollo?
A continuación se presentan una serie de afirmaciones que
intentan dar respuesta a esta pregunta:
ü
La Universidad de Playa
Ancha es una institución de educación superior, tradicional, pública,
perteneciente al Consejo de Rectores y defensora de la educación pública.
ü
Según información
entregada por el Ministerio de Educación, al 2010, existen 4.147 escuela rurales, que corresponden
a cerca del 46% de las escuelas básicas del país.
ü
De ese total de
escuelas rurales, 3.246 son escuelas rurales de dependencia municipal.
Contrasta esta información con el número de escuelas de dependencia municipal
urbanas, solo 1.770.
ü
Por lo tanto, la
mayoría de las escuelas públicas chilenas son rurales.
ü
En las escuelas
rurales se desempeñan cerca de 22.000 profesores, la inmensa mayoría de ellos
atendiendo aula multigrado, es decir, ejercen docencia en al menos dos cursos
distintos en forma simultánea.
ü
Todos los estudios
realizados desde la década de los ochenta plantean como principal debilidad de
esos profesores su deficitaria formación para trabajar en contextos rurales en
donde deben atender la diversidad del grupo que tiene que aprender y además
deben incorporar la cultura local al curriculum.
ü
La carrera desde 1997
es la única en el país que forma profesores para atender este subsistema.
ü
Tiene un Plan de
Estudio único en el país para cumplir con ese propósito: trabajar en la
especificidad del contexto rural como
profesor procurando los aprendizajes de mejor calidad como también poder ayudar
a los habitantes de la localidad en su empoderamiento para que sean gestores de
su propio desarrollo.
ü
Además la titulación
que reciben les permite trabajar tanto en escuelas urbanas como rurales. De
hecho, cerca del 55% de ellos se desempeña en escuelas denominadas urbanas
aunque sus habitantes provengan del territorio rural.
ü
Una cantidad
significativa de los estudiantes ha estudiado en escuela rural y/o proviene de
localidades rurales.
ü
La carrera cuenta con
un equipo docente base que ha permitido dar un sello a sus estudiantes y
egresados que queda en evidencia en el estudio efectuado con los egresados
donde señalan los logros profesionales alcanzados producto de su formación.
ü
La carrera realiza
permanentemente estudios para mejorar su prácticas en lo que constituye una
política asumida de mejoramiento continuo que permite hacer las correcciones
pertinentes. Ejemplos de estos estudios son la revisión de las jornadas anuales
de investigación donde los estudiantes seminaristas presentan ante toda la
comunidad académica sus proyectos de investigación; la evaluación de la
estadías en escuelas chilotas que realizan los estudiantes de sexto semestre;
el análisis crítico de los seminarios de título sobre la metodología utilizada;
los estudios anuales de demanda de matrícula de los estudiantes de enseñanza
media del Valle de Aconcagua, etc.
ü
La carrera ha sido
acreditada en dos ocasiones. La última, vigente hasta 2015 por cuatro años.
ü
La carrera cuenta con
una Comisión Curricular que sesionaba cada quince días hasta el 2012, pero que a partir del 2013 lo hace
semanalmente producto de las exigencias de renovación del curriculum.
ü
Desde 2009 se ha logrado que otras ocho
universidades comiencen a desarrollar acciones académicas, principalmente de
investigación, en el ámbito de la educación en territorios rurales.
ü
Esta experiencia
formativa única, ha sido visitada por académicos extranjeros, como también la
experiencia ha sido reconocida como muy valiosa en los encuentros nacionales e
internacionales en que se ha presentado.
ü
Desde 2012 se cuenta
con el espacio e implementación incipiente para ensayar estrategias para el
aula multigrado. En un futuro cercano se podrán realizar actividades de
perfeccionamiento en este campo del aula rural.
ü
Producto de los
estudios realizados durante 2012 se tiene definido en que comunas debe
concentrarse la acción de difusión. Estas son principalmente las pertenecientes
a las Provincias de San Felipe de Aconcagua, Los Andes, Petorca, Quillota y
Valparaíso.
ü
Para estos efectos se proyecta
salir en equipo de profesores y estudiantes a charlar con los alumnos de
enseñanza media que manifiesten interés de estudiar pedagogía.
ü
Del mismo modo se
instalará en youtube una aplicación que difunde la carrera.
ü
Igualmente se espera
que mejore la difusión a través de la página web de la universidad.
ü
Finalmente también se
espera que la Universidad efectúa campaña de difusión a través de los medios de
comunicación.
II OBJETIVOS DEL INFORME
1. Analizar críticamente los quince años de funcionamiento de la carrera
Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y
Desarrollo.
Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y
Desarrollo.
2. Proponer un curriculum actualizado e innovador en función de los
lineamientos establecidos por la Universidad para la renovación de sus
carreras pedagógicas.
lineamientos establecidos por la Universidad para la renovación de sus
carreras pedagógicas.
III ESTADO DE SITUACIÓN DE LA RURALIDAD
EN CHILE
El
medio rural y la ruralidad en Chile, se presenta actualmente como un campo en
transformación y, en muchos sentidos, emergente. Es decir, la ruralidad se
define hoy, más como una dinámica de cambio o en transformación permanente que
deja en obsolescencia las categorías más recurrentes utilizadas para su
interpretación.
Una
primera cuestión que surge al respecto, tiene que ver con las definiciones
convencionales de lo rural ligadas a lo urbano. En efecto, la visión
urbanocéntrica de lo rural ha sido el tratamiento dominante durante el siglo
XX, donde éste aparece subordinado y como espacio residual de los procesos de
urbanización. Por otro lado, se le ha definido como un espacio productivo
ligado a actividades económicas primarias que originan contextos culturales
vinculados a dichas formas de producción.
En
consecuencia, la perspectiva convencional de la ruralidad, y que ha servido
como paradigma en el siglo XX, se ha caracterizado por la visión dependiente de
lo rural respecto de lo urbano y como un espacio monoproductivo anclado en
prácticas tradicionales; muchas veces, en oposición al progreso, donde la
importancia relativa del sector rural disminuye frente a los procesos
modernizadores centrados en la economía urbana. En síntesis, una visión
homogeneizante y dicotómica de la realidad rural sometida a procesos de
modernización.
Sin
embargo, la dinámica de modernización ha traído aparejada una heterogeinización
del medio rural donde, de un sustrato tradicional con características
generalizables, se pasa a una diversificación de la ruralidad en términos
espaciales, sociales y culturales. Esta situación, a la que asistimos a partir
de la década de los ’80 en Chile, pone en discusión el estatuto actual de lo
rural y las visiones declinantes y obsoletas de la ruralidad que afirman que el
destino del medio rural es la urbanización; cuestión sobrepasada a partir del
paradigma de la “nueva ruralidad”.
En este
paradigma, situado desde la posmodernidad, se revaloriza la identidad rural, su
acumulación histórica y su calidad ambiental como un capital que puede permitir
una motricidad propia, reconociéndolo como una unidad territorial, social y
cultural que contiene un sentido específico. Desde este punto de vista, existe
una entidad distinguible a la que se asocia una fenomenología que la constituye
como un campo emergente de conocimiento y de acción, caracterizado por un nuevo
estado de heterogeneidad.
En esta
misma línea se producen dos situaciones no necesariamente complementarias. Por
un lado, y desde una visión economicista, se reconoce al medio rural como
plataforma productiva de escala transnacional articulando economías globales a
contextos locales y; por otro, desde una perspectiva alternativa y endógena, se
revaloriza la identidad rural, su acumulación histórica y su calidad ambiental
como un capital que puede permitir una motricidad propia, reconociéndolo como
una unidad territorial, social y cultural que contiene un sentido específico.
Desde este punto de vista, existe una entidad distinguible a la que se asocia
una fenomenología que la constituye como un campo emergente de conocimiento y
de acción, caracterizado por un nuevo estado de heterogeneidad.
Coexistencia
de sectores tradicionales y modernizados, migración ciudad-campo, implantación
de enclaves transnacionales en la escala local, aumento de la movilidad,
articulación del medio rural con procesos de globalización, precarización
laboral, conflictos ecológicos y diversidad étnica; entre otros, son fenómenos
que constituyen el nuevo sustrato sobre el que se sitúa la ruralidad en el
presente. Por otro lado, aparece una nueva interpretación que intenta reforzar
y revalorar la ruralidad en su condición identitaria –patrimonial y ambiental-,
reconociendo un capital cultural sobre el cual refundar las relaciones con la
cultura, con la naturaleza y con lo global. La condición actual de la ruralidad
y su estatuto de desarrollo, se debate en el despliegue de estrategias donde
coexisten fenómenos contrapuestos.
Sin
embargo, se reconoce transversalmente que la nueva condición de lo rural,
situada en la confluencia global-local, surge como un campo emergente y que
puede aportar sentido refundacional. El término “ciudadanía rural”, acuñado por
varios autores, implica el reconocimiento de esta nueva especificidad que le
otorga una identidad particular a lo rural -un lugar desde donde situarse y
desarrollarse-, reivindicando sentidos de pertenencia y oportunidades de
desarrollo. Desde este lugar, se intenta fundar el derecho a lo rural como un
tipo de ciudadanía legítima que reclama la consolidación del medio rural desde
su propia historia y cultura como oferta de vida social y comunitaria.
La
centralidad del sistema educativo como piedra angular del desarrollo, necesita
de la nueva escuela rural como motor de desarrollo. Se constituye como una
búsqueda de igualdad de oportunidades y de democratización social mediante un
acceso de hecho y derecho a los sistemas de integración y desarrollo social.
Desarrollarse desde lo rural y desde la propia identidad como un lugar legítimo
para la formación de un capital humano específico, refundando las relaciones
con la naturaleza, la cultura, las identidades rurales y la relación
local-global.
Últimos
antecedentes
Es necesario
mencionar los últimos antecedentes difundidos por los medios de comunicación,
que dan a conocer los resultados de los
estudios realizados por el Banco Mundial sobre la magnitud de la población
rural en Chile, que estaría alcanzando el 35%, cifra que se aproxima a la
indicada por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) “Informe de Desarrollo Humano en Chile Rural
2008” que señala que la población rural en el país es por los menos tres veces
más que la indicada por el Instituto
Nacional de Estadística (13%).
Debe agregarse a lo
anterior, que estudios efectuados en el país
por el Centro Latinoamericano para el Desarrollo Rural (RIMISP)
establece una gradiente entre las comunas urbanas y rurales llegando a
establecer un número de comunas rurales mayor al estimado por las informaciones
aportadas por el Instituto Nacional de Estadística.
IV LA ESCUELA EN TERRITORIO RURAL
La mejor alternativa
para que la población de un territorio rural reciba una educación de calidad es
la que puede brindar un establecimiento inserto en él, no sólo para dar
pertinencia a su propuesta curricular, sino también por la diversidad de
servicios y aportes que las escuelas rurales proporcionan a las comunidades.
Las
escuelas rurales son diferentes a las urbanas, tienen muchas funciones que no existen en las escuelas
urbanas, su relación e impacto con la comunidad, la calidad de vida, la cultura local y su patrimonio no es
comparable con las escuelas urbanas.
La escuela rural no debe ser vista sólo como una
forma de educar a niños rurales, pues para las comunidades que viven en estos
contextos es mucho más que eso. Cerrar una escuela puede provocar un deterioro
y daño mayor a la calidad de vida de una comunidad afectada, una escuela es
parte de su riqueza, parte de sus oportunidades.
En
2010, de acuerdo a estadísticas del Ministerio de Educación, como se muestra en
el siguiente cuadro, había 4.143
escuelas rurales que corresponden al
47,0% de las escuelas básicas del país.
|
Dependencia
|
Rurales
|
Urbanas
|
Total general
|
|
Administración Delegada
|
|
1
|
1
|
|
Municipal
|
3.246
|
1.770
|
5.016
|
|
Particular Pagada
|
15
|
420
|
435
|
|
Particular
Subvencionada
|
882
|
2.487
|
3.369
|
|
Total general
|
4.143
|
4.678
|
8.821
|
|
%
|
47,0%
|
53,0%
|
100,0%
|
Las
escuelas básicas rurales municipales (3.246) constituyen casi el doble de los
establecimientos educacionales urbanos (1.770) de la misma dependencia.
La
mayoría de las escuelas rurales emplean
la modalidad del aula multigrado lo que implica que los aprendizajes lo
realizan los niños en un aula donde se combinan al menos dos niveles y que pueden llegar hasta los seis, y son escuelas
incompletas, es decir, sólo ofrecen enseñanza hasta sexto grado. Para continuar
estudios las familias deben decidir enviar a sus hijos a una escuela completa
de pueblo, generalmente a un internado rural.
|
Escuelas
Rurales con y sin Aulas Multigrado
|
|
|
Sin aula
multigrado
|
877
|
|
Multigrado
|
3.266
|
|
Total
|
4.143
|
En cuanto
a dotación de profesores, dentro de las escuelas pequeñas predominan las
unidocentes. En ellas el profesor puede llegar a atender hasta seis niveles de
aprendizaje. Debe hacerse notar que existen un poco más de mil escuelas
polidocentes, que tienen cuatro o más profesores en su dotación, que también
tienen aulas multigrado.
|
Escuelas Rurales
según el número de maestros
|
|
|
Un docente
|
1.578
|
|
Dos docentes
|
500
|
|
Tres docentes
|
278
|
|
Cuatro docentes
|
231
|
|
Cinco docentes
|
195
|
|
Seis o más
docentes
|
1.361
|
|
Total
|
4.143
|
Como
puede observarse en la tabla siguiente, la gran mayoría de estos
establecimientos pertenecen a las
municipalidades, pero hay una importante presencia perteneciente a privados que
pueden o no optar al subsidio
estatal.
|
Total de Escuelas
Rurales según dependencia
|
|
|
Municipal
|
3.246
|
|
Part. Subvencionado
|
882
|
|
Part. Pagado
|
15
|
|
Total
|
4.143
|
Para finalizar este apartado es necesario señalar que en
las diez comunas que conforman el denominado “Valle de Aconcagua” y que está constituido
por las Provincias de San Felipe de Aconcagua (seis comunas) y la de Los Andes
(cuatro comunas) existen sesenta escuelas rurales funcionando. Estos
establecimientos atienden a 5.819
estudiantes. En ellas trabajan 531 profesores.
En varias de estas comunas se está observando un fenómeno
distinto al que se está produciendo con el sistema de educación municipalizada:
la matrícula está aumentando sostenidamente.
V ESCUELA
RURAL Y FORMACIÓN DE PROFESORES
Al inicio de las actividades
académicas de la Carrera en 1997, existían en Chile aproximadamente cinco mil
escuelas rurales que representaban aproximadamente el 55% de todas las escuelas
básicas del país. Cerca de 22.000 docentes ejercían sus funciones en estos
establecimientos educacionales que
atendían una matrícula cercana a los 300.000 estudiantes. Desde 1992, la
mayoría de estas escuelas, las denominadas pequeñas y que respondían a la
tipología de uni, bi o tri docente,
estaban participando en el Programa MECE/BÁSICA/RURAL. Esta instancia,
catalogada como uno de los más exitosos de todos los Programas MECE, tenía como
principal propósito mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje que
sucedían en la escuela rural. Para estos efectos se desarrollaban un completo y
complejo número de actividades, tanto a nivel macro, ministerio de educación, a
nivel meso, Direcciones Provinciales y a nivel micro en los microcentros y
escuelas que los conformaban.
La conformación de equipos
profesionales a nivel central y provincial especializados en la temática rural,
capacitación de supervisores y profesores, preparación de estrategias
metodológicas y recursos de aprendizajes pertinentes fueron algunas de las acciones más relevantes que se
ejecutaban en ese tiempo.
En cuanto a los profesores que
en estas escuelas ejercían, los planes
de regularización patrocinados por el
ministerio de educación y ejecutados por varias universidades tendían a
normalizar la situación en las escuelas rurales disminuyendo la cantidad de
personas que ejercían sin la habilitación académica correspondiente.
No obstante lo anterior,
excepto las acciones que realizaba la Pontificia Universidad Católica de Chile
en su Sede Villarrica a través del Post Título en Educación Rural no existían otras
actividades académicas que apuntarán a formar profesores con un grado de
especialización en el campo de la particularidad de la escuela en territorio
rural.
Con el cierre de las
diecisiete Escuelas Normales (Cox,1990, pág. 88) seis de ellas rurales, en 1974, la formación
de Profesores Primarios Rurales había sido suspendida. El traspaso definitivo
de esta función a las Universidades no dio continuidad a la formación de
docentes para ese sector de la población. Lo que se había constituido en un
elemento renovador de las prácticas pedagógicas, como era la llegada de jóvenes
egresados normalistas a iniciar su docencia en alguna de las cerca de 5.000
escuelas rurales del país fue interrumpido abruptamente.
Es en este contexto que a partir de
1994, la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Playa Ancha inicia un estudio exploratorio para
analizar las posibilidades académicas de incorporar sistemáticamente la
temática de la Educación Rural como una de sus áreas de desarrollo. El resultado positivo de ese análisis
permitió que en 1996 mediante un
Proyecto de Desarrollo Institucional del Ministerio de Educación se conforme un
equipo académico de base que elabora el Plan de Estudio de la Carrera Pedagogía
en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo que se colocó
en ejecución en la Sede San Felipe de la Universidad con el ingreso de la
primera promoción de 31 alumnos el año académico 1997.
El
perfil del profesor que se pretendía formar fue producto de una acuciosa revisión
de los procesos formativos que se desarrollaban en la Escuelas Normales,
entrevistas a especialistas y a profesores rurales como también una detallada
revisión de la bibliografía disponible a nivel nacional e internacional.
Producto
de lo anterior se determinó que el profesor rural en la escuela pequeña
seguiría siendo la autoridad ilustrada de la localidad en donde se encuentra la
escuela, como lo era hasta ese momento, y por lo tanto era necesario que
adquiriera las competencias que le permitiera un desempeño altamente
profesional tanto en el desarrollo de los procesos que llevan a lograr
aprendizajes a sus estudiantes como en sus funciones como agente que fomenta el
desarrollo de la localidad.
De acuerdo a información del Ministerio de
Educación al 2010 existían en el país
4.143 escuelas rurales. La mayoría de ellas con aula multigrado.
En muchas zonas rurales la conectividad ha dejado de
ser un problema. Hay una gran cantidad de caminos en muy buenas condiciones,
Las escuelas en su mayoría cuentan con conectividad telefónica y de internet.
En un alto porcentaje la situación de
infraestructura e implementación de la escuela ha cambiado sustantivamente.
En cuanto al profesorado prácticamente no
existen ejerciendo profesores sin título. Aún más, se observa que en varias
zonas los sostenedores han contratado profesores especialistas, por ejemplo en
Educación Física e Inglés, que en forma
itinerante recorren las escuelas impartiendo su docencia.
Otro aspecto a destacar es el mejoramiento paulatino
y destacado que están obteniendo los estudiantes de estas escuelas en las
pruebas de medición externa como el SIMCE.
No obstante lo anterior, en todas las
investigaciones efectuadas por el equipo del Programa Rural se observa que la
inmensa mayoría del profesorado que ejerce en las escuelas no tiene las
competencias pedagógicas para
desempeñarse en una escuela en territorio rural.
La falta de manejo para trabajar en el
aula multigrado, desde la planificación, la selección de las estrategias
metodológicas más adecuadas, los recursos, las evaluaciones son una de los
problemas más graves observados y
denunciados por los maestros. Si se agrega a lo anterior la incapacidad de
muchos profesores para darle el mínimo
uso de la cultura local para incorporarla al curriculum como un elemento que
potenciaría por una parte los aprendizajes y por otra haría revalorizar a los
estudiantes su propia cultura nos da cuenta de un problema pendiente,
imprescindible de atender.
VI LA
CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO
1. Fundamentos
de su creación
1.1. Inicios.
La Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Playa Ancha, a partir del año 1992, ha propiciado el desarrollo
de una línea de trabajo académico en el ámbito de la Educación Rural y el
Desarrollo Local con especial énfasis en la investigación y docencia. Estas
acciones académicas constituyen hoy día un área de desarrollo académico de la
Universidad que se evidencia en el Programa de Educación Rural y Desarrollo
Local de la Facultad de Ciencias de la Educación y en la Carrera que funciona
en el Campus San Felipe.
Los orígenes se remontan a los comienzos de la década de los noventa cuando se
comienza a explorar la posibilidad que la Facultad de Ciencias de la Educación
retome la formación de profesores básicos para escuelas en territorio rural que
había sido suspendida por el cierre de las Escuelas Normales en 1974.
A partir de 1995 esta posibilidad comienza a prosperar producto
de los aportes obtenidos en la
realización de una investigación que forma parte de un Seminario de Titulo, en
el diseño y realización de un curso de formación general sobre Pedagogía en el
Medio Rural, que se convierte en un verdadero laboratorio para explorar la
factibilidad de generar un proyecto mayor en el ámbito, la participación
en Encuentros Nacionales de Profesores Rurales que permite
el inicio de una incipiente red de colaboración.
En 1996, se postula al concurso de Proyectos de Desarrollo
Institucional, convocado por el Ministerio de Educación, con el Proyecto:
“Formación de Profesores de Educación Básica con Mención en Educación Rural y
Desarrollo” El proyecto es adjudicado a los proponentes y permite formar un
equipo académico que trabaja el diseño curricular y a la vez entrega los
recursos iniciales para implementar bibliográficamente y tecnológicamente el inicio
de la carrera.
En 1997 se crea la Carrera de Educación Básica con Mención en
Educación Rural y Desarrollo que tiene como propósito formar profesores que
egresan preparados para desempeñarse en escuelas rurales pero además como
agentes de desarrollo local. El Decreto Exento Nº 144/97 del 7 de Abril de 1997
sustenta legalmente el funcionamiento de la carrera
A la fecha se han titulado cerca de 300
egresados que se desempeñan a lo largo de todo el país, tanto en escuelas
rurales como urbanas.
Los principales fundamentos de su creación
están centrados en:
a.
La interrupción
en 1974, a nivel nacional, de la
formación de profesores básicos con algún grado de especialización para
trabajar en escuelas en territorio rural. La necesidad de contar con profesores
que tengan competencias en desarrollo local en forma sistemática que origina un
diseño curricular innovador
b.
La existencia de
4.700 escuelas rurales, que representan cerca de la mitad de las escuelas
básicas del país y que según los diagnósticos de comienzos de los noventa son
los establecimientos educacionales que se encuentran en las condiciones más
precarias del sistema educativo.
c.
La situación del
territorio rural, comenzando a vivir una definitiva transición desde una
agricultura tradicional a una industrializada y tecnificada.
d.
El compromiso
social de la Universidad de Playa Ancha como institución de educación superior
estatal y regional para desarrollarse en áreas que necesitan de atención
académica a través de la investigación, la docencia y la extensión.
2. Principales características curriculares de la
carrera
2.1. Misión.
Formar profesores básicos con
mención en educación rural y desarrollo local, a fin de aportar
significativamente al mejoramiento de la educación rural del país
2.2. El perfil del egresado
Se espera que el Profesor
Básico con Mención en Educación Rural y Desarrollo se caracterice por ser:
- Un docente que construya, desarrolle y
aplique el Currículo, social y culturalmente pertinentes y con un permanente
componente de innovación.
Esto implica un Profesor capaz de:
·
Caracterizar
cultural, social, geográfica, ecológica y
económicamente a comunidades donde están insertas las
Escuelas Rurales.
económicamente a comunidades donde están insertas las
Escuelas Rurales.
·
Diseñar,
construir, desarrollar y aplicar programas de estudio en sectores de
aprendizaje en conformidad a los objetivos fundamentales, contenidos mínimos y
objetivos transversales, como también a las propias características de la
comunidad en donde está inserta la Escuela.
·
Diseñar y desarrollar
estrategias pedagógicas innovadoras con recursos de aprendizaje que incorporen
tecnología de punta como también otras propias de la cultura local y que sean
pertinentes.
-
Un Profesional de
la Educación con altas expectativas de desarrollo personal y profesional.
2.3 El Perfil profesional.
Lo anterior implica un
Profesor:
- Que tiene una alta
autoestima.
- Con destrezas intelectuales
de alto nivel.
- Con una escala de valores
con un grado importante de definición, con énfasis en aquellos que apuntan al
respeto por la persona y su trascendencia.
- Con la disposición y las
competencias que le faciliten estar en un proceso de aprendizaje continuo, que
permita tanto su perfeccionamiento, actualización y si es necesario su
reconversión.
- Abierto a las diversas manifestaciones
culturales, a la práctica de las mismas y a su deleite. Con disposición a
asumir responsablemente los diversos desafíos de la profesión.
- Un profesional con un
dominio amplio y sistematizado de las diversas áreas del conocimiento,
necesarios para desempeñarse como Profesor Básico, especialmente en el área
rural.
- Profesor que potencie,
desde la propia cultura rural, el proceso de modernización y desarrollo de las
comunidades rurales.
2.4 Desarrollo del perfil en los Planes y Programas de
Estudio de la
Carrera
Carrera
Las asignaturas del Plan de Estudios de la
Carrera se encuentran jerarquizadas y secuenciadas usando criterios
epistemológicos y psicológicos acorde con el perfil que se pretende
desarrollar. Dichas asignaturas se encuentran agrupadas utilizando los
siguientes criterios:
--Secuencialidad, por cuanto se han ordenado
las asignaturas de acuerdo con temáticas afines, de tal modo que exista una
continuidad en los contenidos.
- Complejidad se ha procurado que el nivel de
profundización se vaya adquiriendo a partir de los conocimientos ya existentes.
- Transversalidad, se espera que todo el plan
de estudio contribuya a la formación del profesional que se describe en el
perfil.
3. Quince años de historia.
En estos quince años el equipo académico del
programa y de la carrera ha logrado desarrollar un conjunto de acciones que se
describen a continuación:
3.1 Participación en proyectos:
a.
Evaluación del Programa MECE/BÁSICA/RURAL, efectuado en 1997 y 1998, en
consorcio con la Universidad Austral de Chile y que permitió aportar al
mejoramiento de los procesos pedagógicos de las escuelas Rurales Multigrados.
b.
Estudio de la Gestión en Escuelas participantes del Programa de Educación
Rural del Ministerio de Educación. Realizado en 2002 en una muestra de
escuelas rurales de cinco regiones del país aportó un diagnóstico y un conjunto
de propuestas respecto de la gestión de estas escuelas.
c.
Modelo de Evaluación Institucional en Escuelas Multigrados, realizado en
2007, tuvo como propósito desarrollar instrumentos de autoevaluación y el
correspondiente procedimiento para ser aplicado en Escuelas Rurales
Multigrados.
d.
FONIDE 2008: “Diagnóstico de la gestión en
redes de escuelas rurales 2008 y
propuesta de mejoramiento”, adjudicado sin recursos en lista de espera.
e. Proyecto
de Asesoría Integral para Escuelas Rurales Multigrado en el marco de la Ley
SEP, del Ministerio de Educación, 2009 – 2010. Tuvo
como principal propósito establecer un modelo de transferencia de
competencias técnicas para mejorar la calidad de los proceso de esos
establecimientos educacionales. Se realiza en conjunto con la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, La Universidad Católica del Maule y
la Universidad de Concepción. Coordina la Universidad de Playa Ancha.
f. Estudio de la Cobertura Curricular en
Escuelas Rurales con Aula Multigrado de la Jurisdicción de la Dirección
Provincial de Educación de Quillota, 2011-2012. Tuvo como propósito
desarrollar un proyecto piloto para probar metodología que permita determinar
la cobertura curricular que se alcanza en escuelas rurales multigrado.
g. Proyecto Internacional I+D+I Proyecto EDU2009-13460, 2008 - 2012:
La
eficacia y la calidad en la adquisición de competencias que caracterizan a la
escuela rural: ¿es un modelo transferible a otra tipología de escuela?, del
Ministerio de Ciencia e Innovación del Estado español. En este Proyecto
participan universidades de cinco países: España, Portugal, Francia, Uruguay y
Chile.
3.2 Redes de colaboración:
El programa ha establecido una vasta red de colaboración nacional como
internacional.
a. Nacional:
- Con la Agrupación Nacional de Profesores Rurales.
- Con
los especialistas en la temática del Ministerio de
Educación.
Educación.
- Con
los municipios de la Región de Valparaíso interior;
además de los de Puchuncaví, Casablanca, Quilpué entre otros.
además de los de Puchuncaví, Casablanca, Quilpué entre otros.
- Con
los municipios de la Isla Grande de Chiloé.
- Uno de los hitos más destacados y
relevantes es la creación a partir de Octubre de 2009 de la Red Chilena de
Universidades por la Educación en Territorios Rurales (Anexo Nº Acta de
Fundación). En la actualidad, la Red que
es presidida por la Universidad de Playa Ancha y cuyo Programa de Educación
Rural y Desarrollo Local la acoge, cuenta con
la participación de las siguientes universidades del CRUCH:
ü Universidad Arturo Prat.
ü Universidad de La Serena
ü Universidad de Santiago.
ü Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación.
ü Universidad Católica del Maule
ü Pontificia Universidad Católica de Chile, Sede
Villarrica.
ü Universidad de La Frontera
ü Universidad Austral de Chile
ü Universidad de Playa Ancha
b. Internacional
- Con la Universidad de Barcelona en
proyectos de
mejoramiento de los procesos que se viven en las escuelas
rurales.
mejoramiento de los procesos que se viven en las escuelas
rurales.
- Desde 2006, con la red Eurosocial, en
su componente Educación Rural.
- La presencia de profesores
visitantes: Dra. Roser Boix de la Universidad de Barcelona, 2002 – 2005 – 2007
– 2009; Dra. Marta Ramo de la Universidad de Zaragoza, 2011; Profesora Catherine Rothenbauer, Doctoranda de la Universidad de Lyon a partir
de 2012.
3.3. Participación en seminarios – encuentros – congresos –
jornadas
a.
Encuentros
Nacionales de Profesores Rurales presentando Ponencias:
Combarbalá,
Villarrica, Dalcahue, Maullín, Iquique y La Serena
b.
Primer Encuentro
de Educación Rural en la Región del Maule, Universidad Católica del Maule,
Octubre 2010.
c.
Encuentro sobre
el estado de la Educación Rural en la Región del Maule, Secretaria Ministerial
de Educación, Marzo 2011.
d.
Seminario El
estado de la educación rural, 2009. Ministerio de Educación – Universidad de
Playa Ancha.
e.
II Encuentro
Latinoamericano de Educación Rural, Colegio de Profesores – Universidad de
Playa Ancha, San Felipe, 1998.
f.
Encuentro
Latinoamericano de Educación Rural, Montevideo, Uruguay, Octubre 2010.
g.
Encuentros de
Eurosocial: Guatemala, Lima, Granada y Asunción.
h.
Jornadas de
Investigación Proyecto I+D, Barcelona, 2011 y 2012
3.4 Actividades de extensión:
A modo de muestra, el programa puede mostrar
dos hitos:
a.
La realización en
1998 del Segundo Encuentro Latinoamericano en Educación Rural que contó con la
participación de connotados especialistas nacionales y extranjeros.
b.
La publicación a
partir de 2003 de la Revista Digital “e- Rural”, (ISSN 0717-9898) que con
catorce números publicados se ha convirtiendo en referente de consulta y
divulgación para los especialistas en la temática en Iberoamérica (ver http://educacion.upa.cl/revistaerural/erural.htm).
VII INFORMACIÓN ESTADÍSTICA RELEVANTE DE LA CARRERA
Se presenta a continuación información
cuantitativa sobre la carrera obtenida de bases de datos de la Universidad y de
los estudios efectuados por el equipo académico de la Carrera.
4.1 INGRESOS DE ESTUDIANTES A LA
CARRERA
|
AÑO
|
Nº de Estudiantes
|
|
1997
|
31
|
|
1998
|
28
|
|
1999
|
47
|
|
2000
|
37
|
|
2001
|
44
|
|
2002
|
48
|
|
2003
|
51
|
|
2004
|
48
|
|
2005
|
39
|
|
2006
|
34
|
|
2007
|
41
|
|
2008
|
37
|
|
2009
|
28
|
|
2010
|
24
|
|
2011
|
23
|
|
2012
|
17
|
|
2013
|
10
|
|
TOTAL
|
587
|
Han ingresado 587 estudiantes a la
carrera en 17 promociones con un promedio 36 estudiantes por promoción. La moda correspondió a 51 en la promoción
2003. Debe señalarse que hasta la promoción 2008 ingresaba un número
significativo de estudiantes vía admisión especial por la modalidad Vocación
Pedagógica.
A partir del año académico 2009 se observa una disminución
del número de matriculados en primer año. Este año, el 2013, aparece como el
más crítico, solo 10 matriculados. No obstante, llama la atención que a
pesar de la cantidad baja de postulantes, sólo 14, 10 han decidido matricularse
declarando la mayoría que lo hacía como primera o única opción.
4.2. Nº DE EGRESADOS DESDE 2003 A 2010
|
2003
|
12
|
|
2004
|
38
|
|
2005
|
22
|
|
2006
|
31
|
|
2007
|
33
|
|
2008
|
53
|
|
2009
|
32
|
|
2010
|
31
|
|
TOTAL
|
252
|
A la fecha de este informe la
cifra de egresados se aproxima a los 300. La mayor cantidad se presentó en 2008
con 53 graduados.
La carrera en régimen, a partir del 2001, alcanzó los 150 estudiantes. El
mayor número lo registro en 2005 con
cerca de 210 matriculados.
4.3. AÑOS DE PERMANENCIA EN LA CARRERA, EN PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES, SEGÚN EGRESO DESDE EL AÑO 2003 AL 2010.
4.3. AÑOS DE PERMANENCIA EN LA CARRERA, EN PROMEDIO DE LOS ESTUDIANTES, SEGÚN EGRESO DESDE EL AÑO 2003 AL 2010.
|
|
2003
|
2004
|
2005
|
2006
|
2007
|
2008
|
2009
|
2010
|
|
BÁSICA RURAL
|
5.3
|
5.3
|
5.3
|
5.1
|
5.2
|
5.5
|
5.1
|
5.1
|
|
PROMEDIO SAN FELIPE
|
5.3
|
5.2
|
5.3
|
5.1
|
5.2
|
5.1
|
5.2
|
5.3
|
|
PROMEDIO UNIVERSIDAD
|
5.1
|
5.2
|
5.3
|
5.4
|
5.2
|
5.5
|
5.4
|
5.0
|
4.4. AÑOS DE
PERMANENCIA, EN PROMEDIO, HASTA OBTENCIÓN DEL TÍTULO, DESDE EL AÑO 2003 AL 2010.
|
|
2003
|
2004
|
2005
|
2006
|
2007
|
2008
|
2009
|
2010
|
|
BÁSICA RURAL
|
6.8
|
6.5
|
6.5
|
6.3
|
6.2
|
6.7
|
6.2
|
6.2
|
|
PROMEDIO UNIVERSIDAD
|
6.4
|
6.6
|
6.8
|
6.8
|
6.9
|
7.1
|
6.7
|
6.3
|
FUENTE DIRECCIÓN GENERAL DE TÍTULOS Y
GRADOS.
Se observa que exceptuando el 2003 los
estudiantes de la carrera permanecen menor tiempo que el promedio de los estudiantes de la
universidad.
4.5. PROVINCIAS DE PROVENIENCIA
DE LA REGIÓN DE VALPARAÍSO DE ESTUDIANTES, MUESTRA
MATRICULADOS 2012
|
PROVINCIAS
|
NÙMERO
|
PORCENTAJE
%
|
|
SAN FELIPE DE ACONCAGUA- LOS ANDES
|
25
|
50
|
|
QUILLOTA
|
18
|
36
|
|
PETORCA
|
2
|
4
|
|
VALPARAÍSO
|
5
|
10
|
|
SAN ANTONIO
|
1
|
2
|
|
TOTAL
|
51/70
|
73%
|
En estudio realizado durante el
primer semestre 2012 con una muestra de 70 estudiantes matriculados, el 73%
proviene de la Región de Valparaíso.
De ellos un 50 % son originarios
de las comunas de Aconcagua y un 36% de la zona de Quillotra.
Esta información es de máxima
relevancia pare efectos, especialmente, de campañas de difusión de la carrera
durante el segundo semestre.
4.6.
DEPENDENCIA ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL DE PROVENIENCIA, MUESTRA
MATRICULADOS 2012
|
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
Válidos
|
Municipal
|
24
|
34.3
|
|
|
Partic. Subvenc.
|
46
|
65.7
|
|
|
Total
|
70
|
100.0
|
La mayoría de los estudiantes matriculados en 2012
en la carrera provienen de establecimientos educacionales particulares
subvencionados.
4.7 ESTUDIANTES
CON CRÉDITO, MUESTRA MATRICULADOS 2012
|
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
Válidos
|
Si
|
53
|
85.5
|
|
|
No
|
9
|
14.5
|
|
|
Total
|
62
|
100.0
|
|
Perdido
|
Sistema
|
8
|
|
|
Total
|
70
|
|
|
La mayoría de los
estudiantes de la carrera tienen acceso al crédito para estudiar.
4.8 PORCENTAJE
DE CRÉDITO, MUESTRA MATRICULADOS 2012
|
Porcentaje de crédito
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
Válidos
|
89.1
|
1
|
2.0
|
|
|
94
|
1
|
2.0
|
|
|
100
|
49
|
96.1
|
|
|
Total
|
51
|
100.0
|
|
Perdido
|
Sistema
|
19
|
|
|
Total
|
70
|
|
|
Es destacable que casi todos los estudiantes con
crédito tengan asignado 100%.
VIII SITUACIÓN DE LOS EGRESADOS
DE LA CARRERA, ESTUDIO EFECTUADO EL SEGUNDO SEMESTRE DE 2011
Durante los meses de noviembre y diciembre de 2011 se envió un
cuestionario de 28 preguntas vía
Facebook a los 252 titulados de la
carrera de Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo, entre 1997 y
2010, y cuya respuesta fue enviada al coordinador del equipo de
investigación, por el mismo medio. Respondieron este cuestionario, 78 personas. Es decir, hubo un retorno de 30,1%,
lo que para este tipo de estudios, se considera adecuado. Si bien los
resultados no pueden ser generalizados al universo, creemos que los datos
arrojados por este instrumento, son de vital importancia para conocer la
situación laboral de los titulados y otras variables demográficas, académicas,
vocacionales y de formación que
contemplamos, y que daremos a conocer a continuación. Se presentan a
continuación aquella información pertinente a este informe.
1.0.- CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS DE LA MUESTRA
1.1.- SEXO
En términos generales, la muestra está constituida por 78 personas, de
las cuales el 85,9% son mujeres concordando este porcentaje con la tendencia
general, en cuanto a sexo, de aquellos que han seguido la carrera de pedagogía
en educación básica.
|
Sexo
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|||
|
Masculino
|
|
11
|
14,1
|
||
|
Femenino
|
|
67
|
85,9
|
||
|
Total
|
|
78
|
100,0
|
|
|
|
|
|
|
|
||
1.2.- EDAD
Se observa que la mayoría de las personas que respondieron los
cuestionarios (46,2%), se ubican en un tramo de edad que mostraría una cierta
experiencia laboral o una experiencia
más consolidada.
|
Edad
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
23 a 29
|
30
|
38,5
|
|
29 a 35
|
36
|
46,2
|
|
35 a 41
|
12
|
15,4
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
2.0.- ANTECEDENTES ACADÉMICOS PREVIOS AL INGRESO A LA
CARRERA
2.1.- DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA DEL COLEGIO DONDE
REALIZARON CUARTO MEDIO
Como característica general y coincidente con la tendencia de los antecedentes
académicos de los estudiantes de pedagogía, especialmente de pedagogía básica,
un alto porcentaje de los titulados provienen de colegios particulares
subvencionados y municipalizados
(93,6%), siendo levemente mayor, el porcentaje que proviene de centros
educativos municipalizados (48,7%).
|
Dependencia
administrativa del colegio
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Particular pagado
|
3
|
3,8
|
|
Particular
subvencionado
|
35
|
44,9
|
|
Municipalizado
|
38
|
48,7
|
|
Otro
|
1
|
1,3
|
|
No responde
|
1
|
1,3
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
Comparando estos
resultados con el estudio realizado en 2012 a una muestra de los actuales
matriculados se observa un cambio
significativo en cuanto al establecimiento educacional de donde provienen,
observándose que ha aumentado casi en un 30 % los estudiantes que ingresan a la
carrera que provienen de colegios particulares subvencionados.
2.2.- AREA GEOGRÁFICA DE UBICACIÓN DEL COLEGIO DONDE
REALIZARON CUARTO MEDIO
Aun cuando podría ser esperable que los titulados hubiesen decidido
estudiar básica rural debido a experiencias previas o a un contacto con la
realidad rural, un alto porcentaje de ellos, procedían de establecimientos urbanos (76,9%). Esto sería un factor
explicativo de por qué ingresaron a la carrera usando la vía de ingreso
tradicional, la seleccionaron más por lo novedoso de esta que por un interés
intrínseco en la enseñanza para la
población rural, como sería esperable, y también sería un predictor de por qué
hay un porcentaje cercano al 65% de titulados trabaja en escuelas urbanas.
|
Área geográfica
de ubicación del colegio
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Rural
|
8
|
10,3
|
|
Urbano
|
60
|
76,9
|
|
Rural y urbano
|
10
|
12,8
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
3.0.- ANTECEDENTES
VOCACIONALES
VIA DE INGRESO A LA
CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO
La Universidad de Playa Ancha, posibilita a los postulantes ingresar a
ella vía PSU y admisión especial. Dentro de esta última y sólo para la carrera
de básica rural, existe la opción de ingreso vía vocación. De los informantes,
sólo un 24,4% ingresó a la carrera sólo
por esta vía.
|
Vía de ingreso
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
PAA o PSU
|
51
|
65,4
|
|
Vocación
pedagógica
|
19
|
24,4
|
|
Ambas
|
6
|
7,7
|
|
Otra
|
2
|
2,6
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
3.2.- PRINCIPAL RAZON PARA ESTUDIAR PEDAGOGÍA
Si el gusto por enseñar, el gusto por el trabajo con niños y el espíritu
de servicio, se han considerado tradicionalmente como indicadores de vocación,
podríamos decir que casi la totalidad de los titulados que respondieron el
cuestionario, tenía vocación pedagógica, por ello habrían elegido la docencia
como carrera. Esto, además, es un buen
predictor de por qué sólo 2 de estas 78 personas, no se desempeña como
profesor/a o en tareas afines.
|
Principal razón para estudiar pedagogía
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Gusto trabajo con
niños
|
18
|
23,1
|
|
Gusto por enseñar
|
36
|
46,2
|
|
Espíritu de
servicio
|
12
|
15,4
|
|
Gusto niños,
enseñar y espíritu de servicio
|
7
|
9,0
|
|
Gusto por los
niños y gusto por enseñar
|
2
|
2,6
|
|
Otro
|
1
|
1,3
|
|
No responde
|
1
|
1,3
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
3.3.- PRINCIPAL RAZON PARA ESTUDIAR PEDAGOGÍA BÁSICA CON
MENCIÓN EN EDUCACION RURAL
Al observar los resultados del cuestionario concerniente a la razón de
por qué los titulados eligieron la carrera de pedagogía básica con mención en
educación rural y desarrollo, nos podemos dar cuenta que la mayoría de éstos
(59%), lo hizo por lo novedoso de la carrera. En efecto, cabe destacar que esta
es la única carrera de pregrado que posee esta mención y que contribuye a la
formación de los profesores básicos en Chile.
|
Principal razón estudiar pedagogía básica con mención en
Educación Rural y Desarrollo
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Lo novedoso de
la carrera
|
46
|
59,0
|
|
Estudió en una
escuela rural
|
7
|
9,0
|
|
No tener puntaje
para otra carrera
|
2
|
2,6
|
|
Novedoso carrera
y estudió escuela rural
|
1
|
1,3
|
|
Novedoso carrera
y no tener puntaje para otra carrera
|
1
|
1,3
|
|
Otro
|
20
|
25,6
|
|
No responde
|
1
|
1,3
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
Se observa, además, que el 9% la eligió la carrera por haber estudiado
en una escuela rural. Sin embargo, en esta pregunta los informantes dieron
respuestas variadas en la categoría otros, las que en el 60% de los casos se relacionan con la
ruralidad.
3.4.- RAZON PARA ESTUDIAR PEDAGOGÍA BÁSICA CON MENCIÓN EN
EDUCACION RURAL CATEGORÍA OTRO
|
Razón para
estudiar pedagogía básica con mención en Educación Rural y Desarrollo
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
No había otra carrera pedagógica en la Sede
|
1
|
5,0
|
|
Única mención ofrecida en la Sede
|
1
|
5,0
|
|
Solo le gustaba Pedagogía Básica
|
1
|
5,0
|
|
Universidad cercana al hogar
|
1
|
5,0
|
|
Espíritu de servicio
|
3
|
15,0
|
|
Aprender a enseñar en la ruralidad
|
6
|
30,0
|
|
Amigos estudiaron en escuela rural
|
3
|
15,0
|
|
Le gusta el campo
|
1
|
5,0
|
|
Su familia es del campo
|
1
|
5,0
|
|
No responde
|
1
|
5,0
|
|
Total
|
20
|
|
4.0.- ANTECEDENTES
RELATIVOS A DEMORA EN COMPLETAR LA CARRERA
El 62.9% de los titulados que respondieron el cuestionario, se agrupa en
el ingresó entre 1999 y 2003.No obstante, el mayor porcentaje de retornos (53%)
proviene de los titulados entre 2006 y 2008, lo que estaría indicando que los sujetos demoraron más de cinco años en
terminar su carrera. En efecto al hace un análisis sobre este aspecto de toda
la muestra se observa que sólo el 39.7% se tituló al cabo de 5 años, mientras
que el resto lo hizo entre 6 y 9 años, tal como se muestra en la siguiente
tabla
NUMERO DE AÑOS QUE LOS TITULADOS DEMORARON EN TERMINAR SU
CARRERA
|
Número de años de
demora
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
5 años
|
31
|
39,7
|
|
6 años
|
26
|
33,3
|
|
7 años
|
11
|
14,1
|
|
8 años
|
3
|
3,8
|
|
9 años
|
1
|
1,3
|
|
No responde
|
6
|
7,7
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
5.0.- SITUACIÓN
LABORAL DE LOS TITULADOS
5.1.- SITUACIÓN LABORAL ACTUAL
En relación a la situación laboral de los encuestados se encontró que un
alto porcentaje de estos (91%) se encuentra trabajando actualmente.
|
Trabaja
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
|
Si
|
71
|
91,0
|
|
|
No
|
7
|
9,0
|
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
5.2.- TIPO DE TRABAJO QUE REALIZAN LOS TITULADOS QUE ESTÁN
TRABAJANDO ACTUALMENTE
El 93% de los titulados trabaja como profesor o profesora. Existe
también un 4.2% que trabaja en las escuelas como personal apoyo pedagógico y
técnico y sólo dos personas (2,8%) lo hacen en un rubro diferente al
pedagógico.
|
Tipo de trabajo realizado
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Profesor
|
66
|
93,0
|
|
Asistente de aula
|
1
|
1,4
|
|
Profesor Proyecto de Integración
|
1
|
1,4
|
|
Jefe Unidad Técnico Pedagógica
|
1
|
1,4
|
|
Microempresaria
|
1
|
1,4
|
|
Funcionario Municipal Fomento
|
1
|
1,4
|
|
Total
|
71
|
100
|
5.3.- TIPO DE ORGANISMO DONDE TRABAJAN
Respecto del organismo donde trabajan, la mayoría lo hace en escuelas y
colegios urbanos* (64,8%). Un 24% trabaja en escuelas rurales y un 7% en
escuelas rurales y urbanas. Lo anterior indica que los titulados de esta
carrera y tal como lo indica su descripción en los documentos oficiales, están
capacitados para desempeñarse tanto en escuelas rurales como urbanas. Al mismo
tiempo, lo pueden hacer en otros organismos. Ejemplo de esto es el hecho de que
una persona trabaje en una Municipalidad en el departamento de fomento.
* Un número significativo lo hace en este tipo de escuelas, denominadas
urbanas pero que atienden
preferentemente estudiantes de localidades rurales (Ej. Putaendo, San Estebán,
Panquehue, Catemú, Llay Llay, Hijuelas, Nogales, Petorca, etc.)
|
Tipo de organismo donde trabajan
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
Escuela o colegio
rural
|
17
|
24,0
|
|
En escuela rural
y en urbana
|
5
|
7,0
|
|
Escuela o colegio
urbano*
|
46
|
64,8
|
|
Organismo
gubernamental
|
1
|
1,4
|
|
Independiente
|
1
|
1,4
|
|
Otro
|
1
|
1,4
|
|
Total
|
71
|
100
|
5.4.- DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA DE LOS ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES DONDE TRABAJAN
Los titulados se encuentran trabajando en un 45,1% en establecimientos
municipales y en un 40.9% en colegios particulares subvencionados. Además
existe un 4,2% que lo hace en escuelas y colegios municipales y subvencionados.
Este alto porcentaje responde por una parte a la demanda existente en Chile,
donde los colegios particulares pagados no sobrepasan el 10% ya que el sello de
esta universidad ha sido la impronta social conque forma a los futuros
profesionales.
|
Dependencia administrativa
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Municipal
|
32
|
45,1
|
|
|
Particular
subvencionado
|
29
|
40,9
|
|
|
Particular pagado
|
3
|
4,2
|
|
|
Municipal y Particular
subvencionado
|
3
|
4,2
|
|
|
Otro
|
1
|
1,4
|
|
|
No contesta
|
3
|
4,2
|
|
|
Total
|
71
|
100,0
|
5.5.- JORNADA LABORAL Y HORAS DE CONTRATO
|
Número de horas de contrato
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11-22
|
2
|
4,3
|
|
|
22-33
|
14
|
30,4
|
|
|
33-44
|
27
|
58,7
|
|
|
No responden
|
3
|
6,5
|
|
|
Total
|
46
|
100,0
|
De lo anterior se
desprende que al estar contratado por horas la estabilidad laboral es un tema
complejo para los profesores y profesores que están trabajando en la
actualidad.
5.9.- TIEMPO DE DEMORA EN ENCONTRAR TRABAJO
Un buen indicador para estudiar la situación laboral de los profesionales
que se han formado en una institución de
estudios superiores lo constituye el saber el tiempo que demoran en encontrar
trabajo desde el momento en que reciben su título. En este caso, de las
personas que estaban trabajando o habían trabajado anteriormente, que suman 77,
se observa que este tiempo en el 90.9%
de los casos es menor a seis meses, lo que indica que los titulados consiguen trabajo rápido, aun
cuando predomine el contrato por horas, como
lo viéramos anteriormente.
|
Tiempo de demora encontrar trabajo
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
|
|
|
|
|
|
menos 1 mes
|
38
|
49.3
|
|
|
1 y 3 meses
|
22
|
28,6
|
|
|
3 y 6 meses
|
10
|
13,0
|
|
|
6 meses y 1 año
|
5
|
6,5
|
|
|
más de 1 año
|
2
|
2,6
|
|
|
Total
|
77
|
100,0
|
Finalmente y en
relación a la temática del trabajo y tal como señaláramos más adelante, 71 de
los 78 titulados (91%), se encuentran trabajando al momento de contestar el
cuestionario y sólo 7 no lo están haciendo (9%). La principal razón esgrimida
por éstos últimos para encontrarse en esta situación son las siguientes:
embarazo o maternidad (2 casos), licencia médica (1 caso), no ha encontrado
trabajo o no hay trabajo para la especialidad (2 casos), problemas con el
empleador (1 caso) y vive en el extranjero (1 caso).
Si bien el 9% de los titulados (7 casos) no se encontraba trabajando, 6
de ellos y ellas (85,5%) lo habían hecho con antelación. Tres de los cuales se desempeñaron como
profesor /a en escuelas rurales, 2 en escuelas urbanas y uno no había trabajado
nunca.
6.0.- OPINIÓN DE LOS TITULADOS ACERCA DE LAS CARRERA
6.1.- FORTALEZAS Y
DEBILIDADES DE LAS DIFERENTES ÁREAS DEL CURRICULUM DE LA CARRERA
Desde el punto de vista de los titulados, el área más débil de la
carrera es la pedagógica, la que es evaluada así por el 79.5%. Este resultado es coincidente con el arrojado
por los instrumentos aplicados en el marco de la acreditación, lo que estaría
indicando la necesidad de hacer una reflexión profunda y participativa
orientada a hacer las innovaciones pertinentes.
|
Área
más débil
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
|
Investigación
|
11
|
14,1
|
|
|
Pedagógica
|
62
|
79,5
|
|
|
Investigación y
desarrollo local
|
1
|
1,3
|
|
|
desarrollo y
pedagogía
|
2
|
2,6
|
|
|
no contesta
|
2
|
2,6
|
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
Si bien más del 70%
de los titulados opinan que el área pedagógica es la más débil, lo que se
ratifica al opinar que no es la más fuerte, al evaluar el área más fuerte no
existe una diferencia muy marcada en términos de fortaleza, de las áreas
de desarrollo local e investigación,
como se aprecia en el cuadro siguiente.
|
Área
más fuerte
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
|
Investigación
|
18
|
23,1
|
|
|
Desarrollo local
|
30
|
38,5
|
|
|
Pedagógica
|
6
|
7,7
|
|
|
Investigación y desarrollo
|
23
|
29,5
|
|
|
Desarrollo local y pedagógica
|
1
|
1,3
|
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
8.0.-
PERFECCIONAMIENTO DE LOS TITULADOS
8.1.- PERFECCIONAMIENTO REALIZADO
Sobre la base de los datos recabados, se constató que 56 de los 78
sujetos de la muestra (71,8%) están o han estado realizando menciones,
postítulo y magister.
|
Ha realizado perfeccionamiento
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
|
Si
|
56
|
71,8
|
|
|
No
|
22
|
28,2
|
|
|
Total
|
78
|
100,0
|
Respecto de los perfeccionamientos realizados, estos consisten en
menciones, postítulos, diplomados, especializaciones, magister o carreras, tal como se muestra en
el siguiente cuadro:
|
Tipos de perfeccionamiento
|
Frecuencia
|
Porcentaje
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Mención
|
18
|
32,1
|
|
|
Postítulo o
Diplomado
|
20
|
35,7
|
|
|
|
|
|
|
|
Magister
|
10
|
17,9
|
|
|
Mención y
Postítulo
|
2
|
3,6
|
|
|
Especialización
en algún sector
|
2
|
3,6
|
|
|
Otra carrera
Total
|
4
56
|
7,1
100,0
|
IX PROCESO DE ACREDITACIÓN DE
LA CARRERA
El segundo proceso de acreditación de la Carrera, se
realizó durante el año 2010 e inicio del 2011. Contempló las siguientes
acciones:
·
Aplicación de
instrumentos de autoevaluación a los siguientes actores de la carrera:
Profesores, alumnos, egresados y empleadores.
·
Junto a lo anterior,
se procedió a reunir toda la información relativa a la Carrera, incluyendo
todos los recursos técnicos y humanos necesarios para su funcionamiento.
·
Redacción del informe
final de autoevaluación
·
Visita de pares
evaluadores.
·
Recepción de la notificación final por parte de la Agencia
acreditadora, que señala una acreditación de 4 años, desde el 24 de junio de
2011. (Se acompaña el documento)
Plan de Mejoramiento de la Carrera
El proceso de acreditación implica el diseño y ejecución
de un Plan de Mejoramiento que tiene
como propósito fundamental realizar los cambios requeridos de acuerdo a los
resultados descendidos.
En síntesis el Plan de Mejoramiento contempla las
siguientes acciones:
ü
En el criterio propósitos
se plantea que las evaluaciones que realizan al final de cada semestre los
estudiantes a los docentes no son tomadas en cuenta para la mantención o cambio
de profesores en la unidad académica. Y en el Plan de Acción se establece que
en la nueva estructura del Campus el Director del Departamento de Educación
Básica podrá intervenir más directamente en los resultados de las evaluaciones.
ü
En el criterio integridad
los estudiantes señalan que no son escuchados en sus demandas y necesidades y
que el reglamento interno de la carrera no es claro ni conocido. Y en el Plan
de Acción se establece que es necesario optimizar el proceso de incorporación
de los estudiantes y sus dirigentes a partir de una propuesta al Consejo Asesor
de la Vicerrectoría, de un calendario de reuniones periódicas con los
estudiantes, tanto de la Carrera como del Campus.
ü
En el criterio estructura
organizacional, administrativa y financiera los estudiantes señalan que los
profesores no son ubicable fuera del horario de clases. Y en el Plan de Acción
se establece que es necesario mejorar el horario de atención de los alumnos de
la carrera por parte de los profesores.
ü
En el criterio estructura
curricular los estudiantes manifestaron que si se reprueba un ramo hay que
esperar un año entero para poder cursarlo de nuevo, lo que afecta el tiempo de
permanencia en la carrera. Y en el Plan de Acción se establece que es necesario
flexibilizar las posibilidades que los alumnos puedan cursar en otras carreras
aquellas asignaturas del plan común de educación.
ü
En el criterio de recursos
humanos las encuestas de opinión de los egresados revelan que existe una
cantidad aceptable de personal administrativo asignado al Campus, igual opinión
expresan los estudiantes. Y en el Plan de Acción se establece que es necesario
presentar un proyecto de mejoramiento de la calidad de atención que contemple
además la contratación de más personal administrativo.
ü
En el criterio efectividad
del proceso de enseñanza se plantea que la forma de evaluar a los alumnos,
por parte de los profesores, está basada en criterios claros, pero, debe seguir
mejorando. Y en el Plan de Acción se establece que es necesario elaborar un
manual práctico con las principales orientaciones actuales de la evaluación de
los aprendizajes desde una perspectiva constructivista.
ü
En el criterio perfil
de egreso, formación en capacidades específicas, se plantea que no existen
instancias formales de consulta de opinión tanto a los egresados como a los
empleadores del sistema escolar. Y en el Plan de Acción se establece que es
necesario coordinar estrategias que pueden ser complementarias, con la oficina
encargada del seguimiento de los egresados que funciona en la Casa Central. Junto
a lo anterior, desarrollar un plan específico para la carrera de un sistema de
seguimiento, que contemple página web, blog, fichas actualizadas de los
egresados, planificación de seminarios especiales para ellos, en que puedan
participar también los empleadores
ü
En el criterio infraestructura,
apoyo técnico y recursos para la enseñanza se plantea que no se cuenta con
el material bibliográfico necesario y suficiente para cubrir las necesidades de
los estudiantes de la carrera. Y en el Plan de Acción se establece la necesidad
de renovar y adquirir material bibliográfico incorporando en el presupuesto
2011, ya en estudio, los recursos.
PRINCIPALES ESTUDIOS QUE HA EFECTUADO LA CARRERA PARA EL ASEGURAMIENTO DE
LA CALIDAD DE LOS PROCESOS FORMATIVOS
Una de las características de la
carrera es “que se investiga a sí mismo” con el propósito de lograr el
aseguramiento de la calidad de los procesos formativos. Se presentan a
continuación los principales estudios efectuados por los académicos y
estudiantes.
1. Camus Cossio, Gustavo et al. Desempeño docente de los egresados de
Educación Básica Rural en correspondencia con el Perfil Profesional de la
Carrera. Proyecto en Curso Aplicaciones Investigación Cualitativa, Prof. Gladys
Villarroel R. 2009.
2. Arenas, Natalia et al. Ser Padres en la Universidad. Proyecto en Curso
Aplicaciones Investigación Cualitativa, Prof. Gladys Villarroel R. 2009.
3. Campos, Evelyn et al. Percepciones de los alumnos de la Carrera Pedagogía
en Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo sobre la Prueba
INICIA. Proyecto en Curso Aplicaciones Investigación Cualitativa, Prof. Gladys
Villarroel R. 2010.
4. Melo, Natalia et al. Percepciones de los estudiantes sobre el ingreso Vía
Vocación Pedagógica. Proyecto en Curso Aplicaciones Investigación Cualitativa,
Prof. Gladys Villarroel R. 2007.
5. Barquesi, Verónica et al. Malla curricular de la Carrera Pedagogía en
Educación Básica con Mención en Educación Rural y Desarrollo. Proyecto en Curso
Aplicaciones Investigación Cualitativa, Prof. Gladys Villarroel R. 2010.
6.
Mandujano B. Fernando.
Reporte Resultados Encuesta Postulantes Potenciales Campus San Felipe, 2012,
2011, 2010, 2009, 2008, 2007, 2006.
7.
Ulloa, Pilar. Rendimiento Académico y Sistemas de
Ingreso a la Carrera de Pedagogía en Educación Básica con Mención en
Educación Rural y Desarrollo de la
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación. Memoría de Título,
2009.
8.
Moreno, Carlos. Selección de estudiantes por vocación
pedagógica: la experiencia alternativa a
la PAA de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica con Mención en Educación
Rural y Desarrollo de la Universidad de
Playa Ancha. Tesis de Grado.2010.
X EL
MEJORAMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA CARRERA
1. Los
resultados del diagnóstico
En
conformidad a lo planteado en el informe de autoevaluación de la carrera, la
coincidencias encontradas por los planteamientos efectuados por estudiantes de
cuarto año al efectuar análisis de fortalezas, y las debilidades, oportunidades
y amenazas planteadas por los titulados,
que señalan preferentemente:
-
Fortalezas en la línea de investigación y desarrollo local.
-
Debilidades en lo referido a la formación pedagógica, tanto
en el manejo de contenidos como en las didácticas.
-
Debilidad en la preparación referida al proceso de enseñanza
aprendizaje de la lectoescritura (actualmente corregido).
-
Desventaja actual de los egresados al no ser reconocida la
Mención como una que permite acceder a la cancelación total de la asignación de
título.
-
La tendencia creciente y pertinente para que los Profesores
de Enseñanza Básica tengan una mención o especialización en algún sector de
aprendizaje para hacer frente a las exigencias de la LGE.
-
Como debilidad se señala la ausencia de la enseñanza del
inglés y el poco provecho que se obtiene con la enseñanza de las Tic’s.
- Debe
agregarse a lo señalado, como fortaleza, la práctica académica de desarrollar
investigación que entrega información sobre diversos aspectos de los procesos
formativos y que permiten una mejora permanente. La investigación sobre la
estadía en Chiloé, el funcionamiento de las jornadas de investigación, la evaluación de
los seminarios de título, la investigación reciente sobre los titulados, etc.
son muestra de esta práctica.
Como
debilidad debe mencionarse la pérdida de profesores representativos como lo fue
Rolando Carrillo, Mario Barraza, Patricio Calderón, Raúl Rivas y recientemente
Gladys Villarroel y las dificultades para reconstruir un equipo comprometido.
En la actualidad, la situación tiende a revertirse
con la incorporación de académicos con grado de Doctor que comienzan a
integrarse activamente en la docencia y en las actividades de investigación de
la carrera.
2. El diseño del nuevo curriculum de la
Carrera
La
carrera se ha incorporado al proceso de renovación curricular de las pedagogías
que ha iniciado nuestra Universidad. Para este propósito la Comisión Curricular
sesiona semanalmente y está cumpliendo cabalmente todas las etapas que demanda
este proceso. Para estos efectos cuenta con la colaboración de los académicos,
estudiantes, egresados como también de académicos especialistas en educación en
territorios rurales pertenecientes a la Red Chilena de Universidades por la
Educación en Territorios Rurales.
La
Comisión Curricular ha concordado que uno de los pilares de esta renovación
curricular debe estar en el perfeccionamiento
de las competencias que conducen a este profesional de la educación a
transformarse en un experto, destacado, en la atención de contextos diversos en
donde se realiza el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto concuerda
plenamente con lo demandado por los “Estándares orientadores para egresados de
Pedagogía en Educación Básica”, documento del Ministerio de Educación publicado
en 2011.
A
continuación se presenta el primer informe presentado por la Comisión
Curricular entregado el pasado 31 de mayo al Dr. Arturo Pinto.
CARRERA PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO, DESDE 1997 FORMANDO PROFESORES CON
COMPETENCIAS PARA DESEMPEÑARSE EN CONTEXTOS DIVERSOS,
ACREDITADA HASTA 2015
PRIMER INFORME DE
AVANCE: Matriz de Acopio Perfil de Egreso Ed. Básica Rural (Mayo 2013)
Este Informe se entrega en el
marco del proceso de renovación curricular en que se encuentra la carrera,
compromiso adquirido en sesión del Consejo Académico de septiembre de 2012; en
la incorporación de la carrera al proceso de renovación de las pedagogías a
través del Convenio de Desempeño establecido por nuestra Universidad con el
Ministerio de Educación y en función de los acuerdos establecidos en reunión
sostenida el jueves 2 de mayo de 2013 entre el Dr. Arturo Pinto y la Comisión
Curricular de la carrera, en pleno, se entrega este primer informe de avance
referido a la completación de la Matriz de Acopio para el Perfil de Egreso.
Debe señalarse que este trabajo
se ha realizado con la participación de los miembros de la Comisión Curricular
y la valiosa colaboración de académicos,
expertos nacionales en la temática de educación en territorios rurales cuya
nomina se señala al final de este informe.
La Dirección de la Carrera, su
Comisión Curricular, académicos, estudiantes y egresados tienen plena confianza
que este trabajo académico, del cual estamos entregando el primer informe, nos
permitirá renovar su curriculum y ofrecer a los jóvenes e interesados de
desarrollarse universitariamente y profesionalmente en el ámbito de la
pedagogía que atiende la diversidad y el trabajo en contextos diversos y
vulnerables un plan de estudio y programas que respondan a los desafíos que nos
plantea la mayoría de nuestra población. De esta forma estaremos renovando y
cumpliendo con la Misión de nuestra Universidad.
Atentamente
Fernando Leiva Valenzuela
Director Departamento
Disciplinario Educación Básica
San Felipe, 31 de
mayo de 2013
Matriz de Acopio
Perfil de Egreso
Ed. Básica Rural
(Mayo 2013)
|
Preguntas nucleares para
establecer el Perfil Profesional / Modalidad participación de diferentes actores.
|
Taller experto A. Taller
experto B. Respuestas obtenidas vía cuestionario. Respuestas obtenidas vía
entrevista semi -estructurada. Respuestas obtenidas en entrevista en
profundidad. Análisis documental (principios, investigaciones, perfiles,
modelos explicativos de formación, menciones etc. Procedimientos de análisis y determinación
de las competencias Ejemplos ilustrativo (colores similares).
|
|
1.- ¿Cuál es el rol del
profesional de la ED. Básica Rural en el contexto laboral actual? (3 a 5
roles)
|
Carlos Moreno con la
colaboración del profesor Rolando Carrillo
1.
Mediar/facilitar/conducir/generar los aprendizajes de los estudiantes
atendiendo su diversidad (en edad, nivel de aprendizaje, motivaciones,
intereses, aprendizajes previos, proveniencia, origen), transmitiéndoles a
ellos y sus familias altas expectativas.
2. Diseñar experiencias de
aprendizaje que consideren la diversidad de los estudiantes, incorporen elementos de la cultura local y
el uso intensivo pero pertinente de las tecnologías de la información y
comunicación.
3. Evaluar los aprendizajes
utilizando variedad de procedimientos evaluativos y en contexto, incorporando
el uso de las tecnologías de la información y atendiendo la diversidad de los
estudiantes.
4. Participar en la creación,
fomento y mantención de redes de colaboración entre profesores de otras
escuelas cercanas y parecidas, con padres y apoderados, con organizaciones
públicas y privadas, con miembros de la localidad/barrio con el propósito de
vincular a la escuela con su contexto de manera crear el mejor clima para los
aprendizajes de los estudiantes como también posibilidades de continuación de
estudios
5. Interrogar/investigar
permanentemente los contextos locales, regionales, nacionales y mundiales,
además de los resultados académicos obtenidos, de manera contar con los elementos para
estar continuamente efectuando un análisis crítico, en conjunto con sus
colegas, de su práctica pedagógica.
|
|
Salim Rabí:
1. Atender de manera focalizada
un segmento social con necesidades específicas de educación.
2. Manejar metodologías
pertinentes para la educación y desarrollo de la diversidad multicultural.
3. Liderar procesos de
innovación pedagógica desde el enfoque de la diversidad social.
4. Promover el desarrollo local
de los poblados rurales.
|
|
|
Hugo Rebolledo:
El rol del profesional de la
Educación Básica Rural, es lograr una educación contextualizada,
pertinente al territorio donde se
encuentra inserta, Para esto, este profesional cuenta con las herramientas
investigativas que le permiten hacer una lectura de la realidad, desde donde
se pueden generar procesos que vayan en dirección de mejorar los procesos de
enseñanza aprendizaje de los alumnos, en consonancia con las expectativas de
la comunidad.
|
|
|
Fernando Leiva:
El profesional de la Educación
Básica Rural, además de desarrollar las competencias de un profesor básico,
debe desarrollar varios otros roles, tales como:
-
Agente de desarrollo de la localidad donde se
encuentra la escuela
-
Adaptador de currículum pertinente al área rural
donde viven los niños y niñas.
-
Atender la multiplicidad y variabilidad de
estudiantes, en especial cuando debe atender cursos multigrados.
-
Desarrollar proyectos que le permitan acceder
a recursos especiales para promover más y mejores aprendizajes en todas las
áreas.
|
|
|
Urbano Salazar:
Contribuir al mejoramiento de
los aprendizajes en sectores de pobreza.
|
|
|
Guillermo Williamson:
2. Ser capaces de manejar tanto
un curriculum integrado como uno por asignaturas.
3. Integrar el compromiso con
su perfeccionamiento permanente
4. Capacidad de evaluar y
sistematizar su practica
|
|
2.- ¿Cuáles son las áreas
donde se desempeña el profesional de de la ED. Básica Rural? (5 áreas)
|
Carlos Moreno:
1. En el proceso de enseñanza aprendizaje de 1º a 6º básico en aula
común, en contextos rurales y urbanos.
2. En el proceso de enseñanza aprendizaje de 1º a 6 º básico en aula
multigrado.
3. En la gestión de escuela rural (pueden constituirse tempranamente
como profesores encargados, o como director,
de una escuela).
4. En la gestión de Microcentro (agrupamiento de escuelas rurales
pequeñas con funcionamiento sistemático).
5. En la vinculación con el contexto de la localidad, barrio,
organizaciones, comunidad de padres y apoderados.
6. En la asesoría/apoyo a
organizaciones locales en el diseño y desarrollo de iniciativas/proyectos de
mejoramiento de su calidad de vida.
|
|
Salim Rabí:
1. Pedagogía básica.
2. Didáctica del aprendizaje.
3. Investigación disciplinar
4. Diseño curricular.
5. Evaluación de aprendizajes.
6. Desarrollo Local
|
|
|
Hugo Rebolledo:
Las áreas en donde se desempeña
el profesional de Educación Básica Rural, no se limita únicamente al aula
rural, sino también a aulas urbanas, además se encuentra capacitado por su
formación y mención para desempeñarse en contextos de desarrollo “local”,
esto debido a que tiene una fuerte formación como agente de desarrollo.
|
|
|
Fernando Leiva:
La primera área de desempeño
profesional, para la cual se forma, es el aula de escuelas rurales y en
especial en aulas multigrado. Pero también se prepara para un desarrollo
curricular fuera del aula, en los ambientes naturales donde se encuentra la
escuela. Otra área de desempeño del
profesional de la educación rural en
la comunidad en que se encuentra:
promotor de desarrollo, partícipe en organizaciones locales, entre otras.
|
|
|
Urbano Salazar:
1. Asesorar a corporaciones municipales y privadas en el desarrollo
de proyecto educativos integradores según la realidad de sectores rurales.
2. Apoyar a las escuelas urbanas con población estudiantil
vulnerable sobre cómo trabajar la diversidad en el aula.
3. Participar activamente en
equipos técnicos a nivel de la educación comunal.
|
|
3.-¿Qué ámbitos nuevos están
surgiendo en el desempeño de los profesionales de la ED. Básica rural? (3-4
ámbitos)
|
Carlos Moreno:
1. Cuidado y preservación del
medio ambiente natural producto de la instalación en zonas rurales de
procesos industriales complejos y su necesaria incorporación al curriculum de
la escuela.
2. Descubrimiento, divulgación
y preservación de patrimonio cultural local material e inmaterial y su
necesaria incorporación al curriculum de la escuela.
3. Cambio en la
conceptualización de lo que es rural lo que implica asumir la disminución del
aislamiento de las localidades, el cambio de la economía local y por ende del
tipo de actividad laboral (Ej.: de pequeño agricultor a obrero temporero de
empresa agrícola, el nuevo rol de la mujer rural como trabajadora), el mejoramiento del nivel educativo del
habitante rural, el acceso a bienes de la modernidad por el habitante rural y
su gradual empoderamiento de sus derechos ciudadanos, la llegada de un nuevo habitante a la
localidad (el neo rural) y su proceso
de integración a la localidad, la
necesidad de facilitar la inserción de los jóvenes rurales a nuevas
oportunidades laborales a partir de una oferta de formación de calidad y
accesible.
4. Articulador de la transición
de una ruralidad tradicional dependiente, a
una ruralidad con habitantes con mejor nivel educativo pero con menos
opciones laborales.
|
|
Salim Rabí:
1. Pedagogía en aulas
multigrado como modelo sistemático.
2. Evaluación de aprendizajes.
3. Neurociencias y Educación.
4. Aulas inclusivas.
|
|
|
Hugo Rebolledo:
Que el mundo rural en Chile se
esté redefiniendo como escenario mucho más amplio de lo que se ha creído
hasta hoy (informe PNUD Chile Rural), y que la educación actual se esté
considerando anacrónica. Está comenzando a surgir un pensamiento alterno en
torno a educación, en donde la educación debe considerar los diversos
contextos culturales, ya no se está viendo como una educación global sino más
bien local, es por ello que la educación rural se ha transformado cada vez
más en un escenario en potencia para ser trabajado, agregando también a esto
que nuestro país cuenta con 3793
escuelas al año 2012 (según bases de datos del ministerio).
|
|
|
Fernando Leiva:
El desarrollo que está
experimentando la sociedad abarca también la ruralidad, y se habla de una
nueva ruralidad y el profesional debe estar preparado para ese desarrollo,
que es diferente al mundo urbano en muchos aspectos. El profesor rural debe
cultivar una reflexión constante en el plano sociológico, psicológico
pedagógico y valórico propio de la ruralidad. Todo lo anterior es posible por
una sólida formación inicial investigativa.
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Urbano Salazar:
Desarrollo de la lengua materna
en niños y niñas de pueblos originarios.
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Guillermo Williamson:
Entender y prepararse para
manejar multiculturalidad, la cuestión étnica y a lo menos bilingüismo.
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4.- ¿Qué áreas estima
prioritarias en el desarrollo fortalecimiento de la ed. Básica rural?
(4 áreas)
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Carlos Moreno:
1.
La atención de la diversidad en el aula, tanto
para el aula común como el aula multigrado.
2.
El manejo adecuado de estrategias de
enseñanza y de aprendizaje que
atiendan la diversidad con incorporación intensa de las nuevas tecnologías de
la información y comunicación.
3.
La incorporación de los elementos de la cultura
local en el desarrollo y en la ejecución del curriculum
4. Maximizar la constitución y
funcionamiento de redes de colaboración entre escuelas pequeñas, profesores y
el contexto local, regional y nacional
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Salim Rabí:
1. Currículum.
2. Pedagogía en aulas
multigrado.
3. Desarrollo Local.
4. Liderazgo y emprendimiento.
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Hugo Rebolledo:
La escuela rural no es una entidad aislada al interior de la
comunidad, por lo que la escuela siendo un lugar al interior de ésta se
encuentra inserta en la cultura local, por otra parte, se presta como
institución y lugar de encuentro, de cooperación y participación, elementos
fundamentales a la hora de querer potenciar el desarrollo en las comunidades
debido a que estas instancias permiten generar o acrecentar el capital social
de las comunidades. Hay que agregar además que ni la capilla, ni la junta de
vecinos, ni el club deportivo logran congregar a la comunidad como lo hace la
escuela en cada comunidad (esto como resultado anticipado de un estudio que
se encuentra en curso).
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Fernando Leiva:
-
En el desarrollo de competencias para la
atención a la diversidad, en los estilos de aprendizajes, en la pedagogía
multimedia, en los problemas de aprendizaje y otros.
-
Fortalecer la formación inicial en educación
básica rural prácticas tempranas rurales de mayor tiempo de permanencia, con
clínicas pedagógicas que permitan la reflexión sobre el quehacer.
-
El desarrollo de competencias para investigar,
descubrir y atender las auténticas necesidades de la comunidad local, tanto
escolar como social.
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Guillermo Williamson:
1. Vincularse a las fuentes de
producción y difusión de conocimiento pedagógico para que puedan formarse una
concepción teórica y metodológica propia de la Educación y de la Educación
Rural en particular.
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5.- ¿Cuáles son las
competencias y habilidades que el profesional de la ED. Básica rural debiera
poseer para desempeñarse con éxito en
el ámbito laboral futuro? (7-8 habilidades)
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La siguiente propuesta de
competencias ha sido elaborada a partir del trabajo liderado por la comisión
curricular de la carrera, sometido a validación en claustros de profesores y
estudiantes de la carrera, además se ha contado con la participación de ex
académicos y egresados de la carrera.
1 Construir, desarrollar y
aplicar currículum social y culturalmente pertinente
2 Diseñar, ejecutar y evaluar
estrategias para desarrollar proceso educativos y de aprendizaje en escuelas
en territorios rurales, especialmente
atendiendo la especificidad de las aulas multigrado.
3 Gestionar escuelas rurales
pequeñas fomentando el trabajo en red con otras escuelas y organizaciones.
4 Demostrar conocimientos de
los fundamentos y marcos teóricos de las teorías de desarrollo contemporáneo.
5 Construir procesos de
intervención, social y culturalmente pertinentes para la producción de desarrollo
local
6 Diseñar y ejecutar
investigaciones, desde la escuela rural, relacionadas con la generación de
escenarios de desarrollo a nivel local.
7 Ejercer prácticas de
liderazgos relativas a la promoción y construcción desde la escuela de
procesos de desarrollo a nivel local.
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La matriz
que se presenta en esta primera etapa del trabajo para el diseño del nuevo Perfil del Egresado de la Carrera Pedagogía en Educación Básica
con Mención en Educación Rural y Desarrollo
ha sido elaborada con la colaboración de:
Dr. Guillermo
Williamson
Académico Universidad de la
Frontera
Director Magíster en Desarrollo
Humano, Local y Regional.
Participó en la Dirección del
Programa MECE/BÁSICA/RURAL entre 1991 y 2001
Dr. © Urbano Salazar
Pontificia Universidad Católica
de Chile – Sede Villarrica
Coordinador postítulo en
Educación Rural.
Investigador en Comunidades
Rurales Mapuches.
Dr. © Mario Alfaro
Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación.
Miembro de la Red Chilena de
Universidades por la Educación en Territorios Rurales.
Mg. Rolando Carrillo Fierro
Profesor fundador de la Carrera
de Pedagogía en Educación Básica, con Mención en Educación Rural y Desarrollo.
Especialista en Currículum.
Dr. © Salim Rabí
Contreras
Universidad de Playa Ancha de
Ciencias de la Educación.
Coordinador de la línea de
Desarrollo Local de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica, con Mención en
Educación Rural y Desarrollo.
Miembro de la Comisión Curricular
de la Carrera.
Mg. © Hugo Rebolledo Maturana
Profesor en Educación Básica, con
Mención en Educación Rural y Desarrollo.
Miembro de la Comisión Curricular
de la Carrera de Pedagogía en Educación Básica, con Mención en Educación Rural
y Desarrollo.
Supervisor de Prácticas Profesionales de estudiantes de la
Carrera.
Mg. © Giselle Vásquez Lucero
Profesor de en Educación Básica,
con Mención en Educación Rural y Desarrollo.
Coordinadora de la Carrera de
Pedagogía en Educación Básica, con Mención en Educación Rural y Desarrollo.
Profesora de la Carrera.
Miembro de la Comisión Curricular
de la Carrera
Supervisora de las Prácticas de
la Carrera.
Mg. Carlos Moreno Herrera
Profesor fundador de la Carrera
de Pedagogía en Educación Básica, con Mención en Educación Rural y Desarrollo.
Especialista en Currículum.
Coordinador del Programa de
Educación Rural y Desarrollo Local de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Presidente de la Red Chilena de
Universidades por la Educación en Territorios Rurales.
Mg. Fernando Leiva Valenzuela
Director Departamento Disciplinar
de Básica. – Universidad de Playa Ancha – Campus San Felipe
Profesor de la Carrera
Especialista en Tecnología
Educativa.
Estudiantes participantes en la Comisión Curricular de la
Carrera:
Gissela Elgueta
Nelson León
Katerine León
Claudia Fernández
Gissel Salinas
NOTA: SE
ENCUENTRAN PENDIENTES LAS COLABORACIONES DEL EQUIPO DE EDUCACION RURAL DE LA
UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE COMO DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN RURAL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
XI.- ANEXO: PROYECTO ORIGINAL DE LA
CARRERA.
Proyecto
de la Carrera Pedagogía en Educación Básica
con Mención en Educación Rural y Desarrollo.
ASPECTOS GENERALES
1.- Nombre de la Carrera
Pedagogía en Educación Básica
con Mención en Educación Rural y Desarrollo.
2.- Título / Menciones / Grado a que conduce
Carrera
conducente al título de Profesor de Educación Básica con Mención en Educación
Rural y Desarrollo y al grado de Licenciado en Educación.
3.- Objetivos de la Carrera
Contribuir a la
formación de un profesional de la Educación Básica que:
Asuma
responsablemente los requerimientos socio – afectivos y culturales de la
comunidad educativa y de su contexto y demuestre en su desempeño autonomía,
creatividad, conciencia crítica, pertinencia sociocultural y un liderazgo descentralizado
y participativo.
Como profesor
generalista adquiera el dominio de la información relevante y actualizada tanto
de teorías educativas y modelos de intervención pedagógica, como de aquellas
teorías y conceptos fundamentales de las disciplinas científico humanistas,
artísticas y valóricas.
Como licenciado
en educación aplique en su quehacer pedagógico el producto de sus
investigaciones realizadas en los contextos socioculturales de su comunidad
educativa.
Como Profesor
Básico con Mención en Educación Rural y Desarrollo Local aporte propositivamente al proceso de
modernización y desarrollo de las comunidades rurales.
4.- Perfil profesional de la carrera
Se espera que el Profesor Básico con Mención en Educación
Básica y Desarrollo se caracterizará por ser:
1.- Constructor, desarrollador y aplicador
de Curriculum, social y culturalmente pertinentes y con un permanente
componente de innovación.
Esto implica un Profesor capaz de: caracterizar cultural,
social, geográfica, ecológica y económicamente a comunidades donde están
insertas las Escuelas Rurales.
Diseñar, construir, desarrollar y aplicar programas de
estudio en sectores de aprendizaje en conformidad a los objetivos
fundamentales, contenidos mínimos y objetivos transversales, como también a las
propias características de la comunidad en donde está inserta la Escuela.
Diseñar y desarrollar estrategias pedagógicas innovadoras
con recursos de aprendizaje que incorporen tecnología de punta como también
otras propias de la cultura local y que sean pertinentes.
2.- Un Profesional de la Educación con
altas expectativas de desarrollo personal y profesional. Esto implica un
Profesor: que tiene una alta
autoestima con destrezas intelectuales
de alto nivel.
Con una escala de valores con un grado importante de
definición, con énfasis en aquellos que apuntan al respeto por la persona y su
trascendencia.
Con la disposición y las competencias que le faciliten estar
en un proceso de aprendizaje continuo, que permita tanto su perfeccionamiento,
actualización y si es necesario su reconversión.
Abierto a las diversas manifestaciones culturales, a la
práctica de las mismas y a su deleite con disposición a asumir responsablemente
los diversos desafíos de la profesión
3.- Un profesional con un dominio amplio y
sistematizado de las diversas áreas del conocimiento, necesarios para
desempeñarse como Profesor Básico, especialmente en el área rural.
4.- Profesor que potencie, desde la propia
cultura rural, el proceso de modernización y desarrollo de las comunidades
rurales.
5.- Campo ocupacional
establecido y / o potencial del egresado
En establecimientos educacionales básicos municipalizados,
subvencionados, particulares, urbanos y rurales.
En instituciones de Educación Superior.
En ONG, Municipalidades, pequeñas comunidades, tec. Como Agentes de
Desarrollo Local
Ejercicio libre de la Profesión
6.- Expectativas /
posibilidades de continuación de estudios del egresado
El egresado podrá
optar por las siguientes alternativas que ofrece el sistema:
Cursos de
Perfeccionamiento Docente
Diplomados –
Magister - Doctorado
7.- Duración de
los estudios: Diez semestres académicos
8.- Modalidad de
funcionamiento: Sistema semestral con curriculum rígido.
9.- Requisitos de
admisión y criterios de selección. Cupo considerado
Ingreso vía Prueba Aptitud Académica
Ingreso vía Admisión Especial:
Vía Vocación Pedagógica
Deportistas destacados
Talentos de las Artes Visuales o Musicales
Titulados o graduados
Indígenas
Discapacitados
10.- Requisitos
de Titulación
Para titularse,
el egresado/a debe tener aprobado todo el plan de estudios, su Práctica
Profesional y rendido y aprobado su Examen de Título.
PRINCIPIOS Y SUPUESTOS QUE ORIENTAN
LA CARRERA DE
PROFESORES BÁSICOS CON MENCIÓN EN
EDUCACIÓN RURAL Y DESARROLLO.
La Formación de Profesores Básicos con
Mención en Educación Rural y Desarrollo ha sido diseñada con el sustento de los
siguientes principios y supuestos:
Formación de Personas, Formación de Educadores.
Los profesores, y muy especialmente los
profesores básicos, a través de la acción educativa que deben realizar,
transmiten, comunican, comparten, vivencian con sus alumnos y las familias de
ellos valores y orientaciones,
inherentes a toda verdadera educación y que conducen a la formación de personas. Para alcanzar estos
propósitos, la formación del futuro profesor debe tener un fuerte énfasis en su
desarrollo personal que se comenzará a profundizar desde el instante que él
decide su ingreso a la carrera.
Competencias Técnico Pedagógicas centradas en el
aprendizaje.
Las competencias técnicas que aprenderán les permitirá
enseñar a sus alumnos a aprender, en
todos los dominios, estimulando el mejor desarrollo de las capacidades personales de los
educandos con pleno respeto a las diferencias individuales y con fuerte apoyo
al desarrollo de la creatividad y la innovación.
Visión unitaria de la Cultura Universal.
Para ejercer su acción educativa estos candidatos a
profesores necesitan alcanzar una visión integrada de la cultura. Esto implica
que para educar deberán estar
suficientemente educados, con una visión holística de la cultura y del
hombre.
FUNDAMENTACION
En la sociedad rural chilena se observan
dos realidades disímiles. Por una parte
está el sector que ha experimentado una rápida modernización y por otra
está aquél, muy relacionado con la agricultura tradicional que se mantiene sin
variaciones.
Este sector de la población rural, deberá vivir en el mediano plazo, el proceso
de modernización como única alternativa
a su subsistencia. Esta necesaria
transformación deberá ser gestada desde ellos mismos, con su plena
participación. Y respetando las
particularidades culturales rurales locales.
Tradicionalmente la Escuela Rural y más específicamente el
Profesor Rural ha tenido un rol muy importante en la vida de las comunidades en
donde está inserta la institución educativa.
Actualmente existen 4.674 establecimientos educacionales
rurales, donde ejercen 17.125 profesores quienes atienden a 324.863 alumnos (información
Programa MECE Rural 1995).
En relación a la formación de los Profesores de estas
Escuela se observan tres modalidades:
Profesores Normalistas.
Profesores egresados de Universidades o Institutos
Profesionales y Docentes sin título que han accedido a los programas de
regularización.
Con la desaparición de las Escuelas Normales, en 1974, se
termina con la formación de Profesores Primarios Rurales.
En la actualidad el postítulo en Educación Rural que
desarrolla la sede Villarrica de la Pontificia Universidad Católica de Chile,
el programa que realiza la Universidad Católica de Temuco formando Profesores
Básicos para desempeñarse en las comunidades mapuches son algunas de las
experiencias sistemáticas de formación y perfeccionamiento de profesores para
el medio rural que intentan reemplazar la misión que cumplían las escuelas
Normales Rurales.
La Facultad de Ciencias de la Educación de nuestra
Universidad ha propiciado el desarrollo de una línea de investigación y
docencia en el ámbito de la Educación Rural. Lo anterior se ha traducido en la
realización de Seminarios de Titulación, en el diseño y realización de un curso
de formación general, en la participación en los Encuentros de Educadores
Rurales, en el establecimiento de una red de comunicación y colaboración con
agentes que se desempeñan en el ámbito rural, a nivel nacional e internacional,
y en la presentación al Concurso de Proyectos de Desarrollo Institucional,
1996, convocado por el Ministerio de Educación con el Proyecto
“Formación de Profesores de Educación Básica con Mención en
Educación Rural y Desarrollo. 1ª Etapa: Diseño e Implementación inicial del
Currículum”, resultando elegible con financiamiento.
Este proyecto, apunta a la preparación de un profesional que
pueda ayudar efectivamente a las comunidades rurales tanto en el proceso
educativo-formativo de sus miembros como en el perfeccionamiento de sus
organizaciones y principalmente en la elaboración, gestión, ejecución y
evaluación de proyectos de desarrollo rural. Para estos efectos se potenciará
la acción de la Escuela Rural a través del mejoramiento de la formación de su
principal agente: el Profesor, modificando el currículum de la Carrera de
Educación General Básica que implicará otorgar la Mención en Educación Rural y
Desarrollo Local. Este profesor, con una practica pedagógica pertinente al
entorno rural e innovador permanente de
ella, ayudará también a las comunidades rurales a incorporarse a los procesos
modernizadores.
PERFIL PROFESIONAL
Se espera que el Profesor Básico con Mención en Educación
Básica y Desarrollo se caracterizará por ser:
1.- Constructor, desarrollador y aplicador
de Curriculum, social y culturalmente pertinentes y con un permanente
componente de innovación.
Esto implica un Profesor capaz de:
Caracterizar cultural, social, geográfica, ecológica y
económicamente a comunidades donde están insertas las Escuelas Rurales.
Diseñar, construir, desarrollar y aplicar programas de
estudio en sectores de aprendizaje en conformidad a los objetivos fundamentales,
contenidos mínimos y objetivos transversales, como también a las propias
características de la comunidad en donde está inserta la Escuela.
Diseñar y desarrollar estrategias pedagógicas innovadoras
con recursos de aprendizaje que incorporen tecnología de punta como también
otras propias de la cultura local y que sean pertinentes.
2.- Un Profesional de la Educación con
altas expectativas de desarrollo personal y profesional. Esto implica un
Profesor:
Que tiene una alta autoestima.
Con destrezas intelectuales de alto nivel.
Con una escala de valores con un grado importante de
definición, con énfasis en aquellos que apuntan al respeto por la persona y su
trascendencia.
Con la disposición y las competencias que le faciliten estar
en un proceso de aprendizaje continuo, que permita tanto su perfeccionamiento,
actualización y si es necesario su reconversión.
Abierto a las diversas manifestaciones culturales, a la
práctica de las mismas y a su deleite.
Con disposición a asumir responsablemente los diversos
desafíos de la profesión
3.- Un profesional con un dominio amplio y
sistematizado de las diversas áreas del conocimiento, necesarios para
desempeñarse como Profesor Básico, especialmente en el área rural.
4.- Profesor que potencie, desde la propia
cultura rural, el proceso de modernización y desarrollo de las comunidades
rurales.
OBJETIVOS GENERALES
1.- Formar profesores que potencien, desde
la propia cultura rural el proceso de modernización y desarrollo de las
comunidades rurales.
2.- Formar profesores innovadores en el
diseño de currículum pertinentes.
3.- Formar profesores capaces de
desarrollar prácticas pedagógicas pertinentes e innovadoras.
HORIZONTE DE
EXPECTATIVAS
El Profesor Básico con mención en Educación Rural y
Desarrollo podrá tener las siguientes expectativas:
Contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación en las Escuelas Rurales mediante el Diseño de curriculum pertinentes
y el desarrollo de prácticas pedagógicas pertinentes,
innovadoras y replicables.
Participar en la preparación de los líderes futuros de las
comunidades rurales, de manera que puedan continuarse y mejorarse los procesos
de desarrollo.
Contribuir a la modernización de las comunidades rurales
respetando su identidad cultural.
DESCRIPCIÓN SUMARIA DE ASIGNATURAS Y TALLERES
DESCRIPCIÓN DE LAS ASIGNATURAS
1.- La asignatura Antropología Cultural
busca situar la problemática del desarrollo en relación a los diferentes campos
de transacción sociales y culturales e introducir un marco general para situar
la temática del desarrollo y su relación con la cultura.
2.- La asignatura Historia del Medio
Rural está orientado a la identificación de los grandes procesos históricos a
que ha estado sometido el medio rural chileno.
3.- La asignatura Desarrollo de Destrezas
para el Aprendizaje de Primer Ciclo Básico, está enfocada a la comprensión de
la dimensión psicológica del niño entre 6 y 10 años y la estimulación de
destrezas cognitivas, psicomotrices y afectivas que facilitarán sus
aprendizajes escolares.
4.- La asignatura de Fundamentos de la
Educación, tiene una connotación de introducción a la educación, para lo cual
es necesario que los alumnos manejen una serie de elementos metafísicos
relacionados con la educación y los actores de ésta.
Por otra parte, la asignatura pretende respaldar desde un
punto de vista epistemológico la condición de ciencia que tiene la Pedagogía,
con el cúmulo teorías que la sustentan.
5.- La asignatura Sociología de la
Educación analiza la educación desde la perspectiva social y revisa los aportes
de la disciplina sociológica para una interpretación del fenómeno educativo.
6.- La asignatura Escuela, Hogar, Comunidad
y Aprendizaje busca introducir al estudiante de Pedagogía en el análisis,
síntesis y evaluación de modelos y tendencias que trabajan con algunas
variables de estos subsistemas para potenciar el aprendizaje escolar y
desarrollo de los estudiantes.
7.- La asignatura Desarrollo de Destrezas
para el Aprendizaje de Segundo Ciclo Básico tiene como principal objetivo que
los alumnos logren la comprensión de la dimensión psicológica del alumno de ese
ciclo que les permitirá en su ejercicio profesional la estimulación de las
destrezas cognitivas, psicomotrices y afectivas.
8.- La asignatura
Currículum en Acción. Campo disciplinario teórico-práctico que tiene como
propósito la formalización del curriculum en acción, esto es, la fundamentación
y organización de los elementos curriculares en que se afirma la acción
educativa, enfatizando especialmente en la caracterización de un curriculum
pertinente con la realidad sociocultural
del área rural.
9.- La asignatura Pedagogía en el Medio Rural analiza el
fenómeno educativo que se da en el área rural, a la luz de la teoría
pedagógica, este propósito se refuerza con las actividades de práctica que
realizarán los estudiantes en las escuelas rurales de la Quinta Región
Cordillera. Las actividades curriculares en terreno se centran en una
observación de la rutina escolar, el organigrama del establecimiento e indagar
a cerca del proyecto educativo de la Unidad Educativa.
10.- La asignatura Investigación
Cuantitativa permite al alumno la revisión y el desarrollo del Método de
Investigación en Ciencias con especial énfasis en el modelo cuantitativo.
11.- La asignatura Educación Artística: Plástica tiende al
desarrollo del niño, a la liberación de su poder creador y a la expresión espontánea de sus intereses,
temores, frustraciones, sin descartar la información técnico-motriz como
proceso de arte y de técnica.
12.- La asignatura Educación Artística: Música, curso
práctico-teórico cuyos objetivos tienden al conocimiento y aplicación de los
elementos musicales básico, que permitan al alumno la experimentación de
vivencias musicales.
13.- La asignatura Educación Física: permite el acceso a los
alumnos de los fundamentos teórico prácticos del proceso enseñanza aprendizaje
de esta disciplina considerando la dificultad objetiva de contar en las
Escuelas rurales con profesores especialistas.
14.- La asignatura Evaluación Educacional de Logros
incorpora a la formación profesional de estos alumnos el Modelo Edumétrico de
Evaluación, cuya práctica está siendo y será la coherente con el modelo
curricular que está en pleno desarrollo en el país.
15.- La asignatura Ciencia Primer Ciclo Básico está inserta
en la nueva estrategia en práctica en el primer ciclo de enseñanza básica que
espera un tratamiento integrado de las principales conductas científicas a
desarrollar con los niños de esos cursos.
16.- La asignatura Lenguaje y Comunicación Primer Ciclo
Básico, el presente programa sugiere contenidos destinados al aprendizaje y
desarrollo del lenguaje en su modalidad oral y escrita. La interacción de los
alumnos con otros usuarios del lenguaje constituye un factor fundamental, por
que es mediante el intercambio que aprenden las funciones, significados y
convenciones del lenguaje y se le transforma en una herramienta que permite la
apropiación de otros conocimientos.
17.- La asignatura Matemática Primer Ciclo Básico implica la
comprensión de los contenidos matemáticos pertinentes a esos cursos y el
desarrollo de las estrategias más adecuadas para el aprendizaje de las
matemáticas en ese ciclo.
18.- La asignatura Investigación Cualitativa desarrolla en
los alumnos las competencias investigativas bajo el modelo cualitativo de
amplia aplicación en el mundo rural.
19.- La asignatura Ciencias Sociales Segundo Ciclo Básico
soportada en el manejo del contenido específico necesario, el énfasis está
colocado en los procesos de aprendizaje de esta asignatura.
20.- La asignatura Lenguaje y Comunicación Segundo Ciclo
Básico continúa la formación consignada en la asignatura correspondiente del
primer ciclo, profundizando en el tratamiento de los contenidos, pero
especialmente en las estrategias que permitan alcanzar los aprendizajes para
este nivel.
21.-La asignatura Matemática Segundo Ciclo Básico es un
curso teórico práctico que desarrolla especialmente las estrategias
metodológicas para el aprendizaje de las matemáticas de acuerdo a la edad de
los alumnos de este ciclo.
22.-La asignatura Ciencias Naturales Segundo Ciclo Básico es
un curso teórico-práctico que permitirá el aprendizaje tanto de los contenidos
específicos de las Ciencias Naturales como de las estrategias metodológicas
pertinentes.
23.- La asignatura Psicología de Problemáticas Educacionales
es una visión desde la vertiente de la Psicología de los problemas más
frecuentes y relevantes con que se encuentran los profesores en la sala de
clases y en general en todos los ambientes de interacción educacional, tales
como problemas de aprendizaje, niños que roban, problemas disciplinarios, etc.
24.- La asignatura Teoría Avanzada del Desarrollo pretende
situar el enfoque del desarrollo local dentro de las teorías generales del
desarrollo, para organizar conceptualmente las experiencias acumuladas en los
semestres anteriores.
25.- La asignatura Educación Tecnológica Primer Ciclo Básico
permite al alumno la manipulación de variados materiales con los cuales,
mediante el dominio de diferentes técnicas, podrán producir diversos objetos
relacionados con el mundo de la producción.
26.- La asignatura Educación Tecnológica Segundo Ciclo
Básico está orientada especialmente al conocimiento de diversas tecnologías
apropiadas que se desarrollan en la Escuela Rural, su práctica y especialmente
el desarrollo de innovaciones relacionadas con tareas productivas relacionadas
con el medio rural.
27.- La asignatura Orientación Educacional tiene como
propósito el capacitar al futuro profesor en el manejo de los
métodos, técnicas y procedimientos que favorezcan la calidad de la interacción
social en el ámbito educacional, personal y
vocacional.
28.- La asignatura Práctica Profesional consiste en la
ejecución pedagógica de toda la formación adquirida para producir aprendizajes
en los alumnos del medio escolar rural.
29.- Seminario de Título corresponde a una instancia de
trabajo final del alumno. Consiste en que, el candidato a profesor, instalado
en una Escuela Rural, formule y realice la intervención de un Proyecto que incluya una propuesta
curricular, pertinente e innovadora, que afecte tanto a la Escuela como a un
sector de la localidad en donde ésta se encuentra.
DESCRIPCIÓN DE LOS
TALLERES
1.- El taller Desarrollo del pensamiento
lógico y creativo, pretende colaborar con los alumnos en el perfeccionamiento y
enriquecimiento de la calidad de su pensamiento, intentando lograr que sean
capaces de desarrollar procesos metacognitivos respecto de la calidad de su
pensamiento.
2.- El
taller Desarrollo de la expresión oral y escrita, se ha diseñado para suplir
las falencias que trae el alumno de Enseñanza Media en el orden de la
comunicación lingüística. Al adquirir las competencias comunicacionales, el
alumno, futuro profesor, podrá acceder con mayor expedición en el mundo de las
ideas, de las abstracciones teóricas con las que se va a encontrar en su
formación, y por otro lado, transferir a su práctica profesional estas
destrezas que permitan la optimizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
3.- El taller Desarrollo Personal, está concebido
como un medio que le permita al estudiante de pedagogía una instancia de
crecimiento personal, con un mayor conocimiento de sí mismo y una elevada
autoestima de los mismos, para prepararlos plenamente su rol de formadores de
las nuevas generaciones.
4.- El
taller Herramientas Computacionales corresponde a una instancia eminentemente
práctica orientada a que el estudiante de
adquiera las herramientas básicas computacionales para desenvolverse en
el ámbito universitario. Entre los contenidos de este taller se encuentran
procesadores de texto, planillas de datos y graficadores, lenguaje
imprescindible en estos momentos en que la computación esta llegando a todas
las escuelas y en especial una herramienta para los profesores que trabajarán
en unidades educativas alejadas de las grandes urbes.
5.- El taller Desarrollo de Destrezas para
el Cálculo es una instancia de donde el estudiante adquirirá las destrezas
básicas relacionadas con el área matemática que le habilitarán para una mejor
comprensión de los contenidos de las posteriores asignaturas del plan de
estudios, permitiéndole un mejor desempeño académico.
6.- El Taller de Desarrollo Local busca
introducir al estudiante en la temática del desarrollo local y darle una visión
totalizadora y compleja de los procesos de desarrollo local a través del
pesquizaje de experiencias.
7.- El taller de Cuestionamiento Crítico
está concebido como una instancia que ayude a desarrollar un espíritu reflexivo
en el estudiante de la carrera de Educación Básica con mención en Educación
Rural y Desarrollo que le lleve a cuestionarse constantemente su posición
primero como estudiante y luego como profesional para no quedarse en una
posición pasiva, sino ser siempre un agente activo en la búsqueda e
implementación a situaciones problemáticas que enfrente.
8.- El taller de Procesos de Desarrollo
Local pretende llevar al estudiante a analizar los componentes de los procesos
de desarrollo local y la influencia de éstos en los procesos de transformación
social.
9.- El taller Tecnologías de Información en
Educación pretende desarrollar en el futuro educador conciencia sobre las
posibilidades educativas de los medios de comunicación social y las modernas
tecnologías de telecomunicaciones, así como prepararlo para el cambio continuo
y la asimilación de ellas en el ámbito educativo favoreciendo el hecho de que
la escuela y en particular la escuela rural se convierta en una ventana abierta
al mundo formando jóvenes para el futuro y no con la mirada puesta en Gutemberg
a las vísperas del tercer milenio.
10.- El Taller Aplicaciones de
Investigación Cuantitativa es una instancia práctica destinada a que los
estudiantes apliquen en terreno llevando a cabo una investigación cuantitativa
los conocimientos adquiridos en la asignatura.
11.- El taller Metodología de Intervención
en Desarrollo Local busca entregar al estudiante un marco metodológico para la
conducción de procesos de desarrollo local.
12.- El taller Sistematización Pedagógica
Artística está concebido como una instancia de contrastación de la realidad
escolar en las escuelas rurales de los procesos de enseñanza aprendizaje de las
asignaturas del área artística.
13.- El taller de Sistematización
Pedagógica de la Educación Física está concebido como una instancia de
contrastación de la realidad escolar en las escuelas rurales de los procesos de
enseñanza aprendizaje en el área de Educación Física.
14.- El Taller Aplicación de Investigación
Cualitativa es una instancia práctica destinada a que los estudiantes apliquen
en terreno llevando a cabo una investigación cualitativa los conocimientos
adquiridos en la asignatura.
15.- El taller Formación de Agentes de
Desarrollo Local permitirá al alumno, contrastando con la realidad, perfilar
las características del Agente de Desarrollo Local y su campo de Acción Social
y Cultural.
16.- El taller Sistematización Pedagógica
Primer Ciclo Básico está concebido como una instancia de contrastación de la
realidad escolar en las escuelas rurales de los procesos de enseñanza
aprendizaje de las asignaturas del primer ciclo básico.
17.- El taller Expresiones Folklóricas que
capacitará a los futuros profesores para que ellos formen grupos folklóricos a
nivel de enseñanza básica. Se espera, a su vez que el profesor pueda realizar
pequeñas indagaciones en torno al folklore del entorno.
18.- El taller Legislación y Gestión en
Escuela Uni, Bi y Tridocentes permitirán al alumno, utilizando especialmente la
modalidad de seminario, revisar las normativas educacionales vigentes más
importantes para el desempeño profesional, tales como la L.O.C.E., la ley de
Subvenciones, el Estatuto de la Profesión Docente, etc. y desarrollar, a partir
del previo conocimiento de la actual forma de gestión, estrategias innovadoras
destinadas a mejorar la gestión en estas escuelas que son las mayoritarias en
el ámbito rural.
19.- El Taller Aplicaciones de la Biología
en Educación Rural está orientado a entregar a los futuros docentes los conocimientos
científicos del área biológica necesarios para su desempeño docente en escuelas
rurales.
20.- El taller Sistematización Pedagógica
Segundo Ciclo Básico está concebido como una instancia de contrastación de la
realidad escolar en las escuelas rurales de los procesos de enseñanza
aprendizaje de las asignaturas del segundo ciclo básico.
21.- El taller Sistematización de
Experiencias en Desarrollo Local pretende entregar a los estudiantes las
herramientas para conocer experiencias en Chile y en el contexto
latinoamericano en Desarrollo Local.
22.- El taller
Educación de la Voz entrega las técnicas y conocimientos básicos para el
adecuado uso de la voz, herramienta fundamental para el profesor.
23.- El Taller
Gestión de la Microempresa entrega las herramientas básicas administrativas y
económicas para permitir al docente orientar a las personas de su comunidad en
la creación, implementación y ejecución de pequeñas empresas.
24.- El Taller
Planteamientos éticos y valóricos en Educación están concebido como una
instancia de reflexión en la línea de desarrollo personal para al estudiante de
pedagogía orientar en el aspecto ético y moral.
MODALIDAD
CURRICULAR
Es un programa de Pre-Grado que funcionará en régimen
semestral en forma presencial con un total de 118 períodos lectivos.
Los períodos lectivos incluyen actividades en terreno,
específicamente en Escuelas Rurales y en las localidades en donde ellas están
insertas. Estas actividades están incluidas como parte del trabajo de
asignaturas y talleres.
DELIMITACION
TEMPORAL
El Plan de Estudio que se propone tiene una duración de 10
semestres. Ocho de ellos son actividades académicas presenciales que incluyen
actividades en terreno. El noveno y décimo semestre se realiza en terreno,
específicamente en una Escuela Rural. Durante el noveno además de realizar su
práctica profesional deberá diseñar su proyecto curricular y en el décimo
efectuar la intervención, realizar su evaluación, informarlo y defenderlo,
actividad ésta con la que obtendrá su título.
Cada semestre tendrá la duración y calendarización según lo
establezca la Universidad de Playa Ancha
METODOLOGÍA GENERAL
Dadas las características del Programa las metodologías
serán activa participativas propiciando la creación e innovación permanente. Se
pondrán en práctica con estos alumnos todos los recientes hallazgos,
innovaciones, recursos de aprendizaje y estrategias desarrollados por los
académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación como también aquellos
efectivos producidos en otros centros de estudios. Para estos efectos todos los
docentes del programa participarán permanentemente en reuniones de
actualización.
EVALUACIÓN DE LOS
ALUMNOS Y DEL PROGRAMA
De los alumnos
En el desarrollo de este programa se aplicará un modelo de
evaluación de logros, distinguiéndose los conceptos de evaluación y
calificación.
Para la evaluación de los logros se
desarrollarán prácticas de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
La calificación será asignada en función de
los resultados obtenidos en las evaluaciones sumativas. Para tales efectos los
docentes se regirán por las normas reglamentarias del programa. La escala de
notas será de 1.0 a 7,0.
Los productos a ser evaluados serán
diversos pero coherentes a los objetivos de aprendizaje que se esperan lograr.
Los procedimientos evaluativos a utilizar podrán ser pruebas de tipo oral y
escrito, informes individuales y grupales, proyectos, disertaciones, listas de
cotejos, pautas de observación, etc.
Especial importancia tendrá el Proyecto Curricular y la
correspondiente Intervención Curricular en una escuela rural y en la comunidad
donde está inserta que permitirá al candidato poner en práctica lo aprendido y
evaluar su creatividad como también su capacidad para analizar y resolver
situaciones problemáticas. La presentación del informe final y su defensa, su
correspondiente aprobación le permitirán acceder al Título y Grado
correspondiente.
Del programa:
El curriculum será evaluado permanentemente: durante cada
semestre a través de reuniones periódicas de los académicos participantes, al
finalizar el semestre y al final de cada promoción.
Para gestionar la evaluación del programa se propone la
creación de las siguientes instancias:
1.- Coordinación, que conduzca académicamente y
administrativamente el programa.
2.- Consejo de Carrera, formado por los académicos
participantes del programa. Tendrá como principal función velar por el
cumplimiento y exigencias del programa en función del Perfil y objetivos
establecidos.
ESTRUCTURA
DEL CURRICULUM
Objetivos generales y
específicos del plan de estudio
Objetivos generales
Establecer
coherencia entre el perfil del profesor de Educación Básica con los núcleos
curriculares y asignaturas del plan de estudios.
Definir criterios
para la secuencia y organización de la malla curricular.
Objetivos específicos
Secuenciar las
asignaturas de la malla curricular.
Estructurar semestres académicos.
Organización del plan de
estudio
Criterios que
sustentan la estructura del plan de estudio son:
Secuencialidad, por cuanto
se han ordenado las asignaturas de acuerdo con temáticas afines, de tal modo
que exista una continuidad en los contenidos.
Complejidad se ha procurado
que el nivel de profundización se vaya adquiriendo a partir de los
conocimientos ya existentes.
Transversalidad, se espera que todo el plan de estudio contribuya a
la formación del profesional que se describe en el perfil.
Núcleos curriculares
presentes en el plan de estudio.
Formación profesional y
disciplinaria:
Disciplinas pedagógicas
Disciplinas de
especialidad
Propedéutico
Herramientas
Computacionales.
Desarrollo del
Pensamiento Lógico y Creativo
Taller de Desarrollo
Personal
Taller de desarrollo
de la Expresión Oral y Escrita
Taller de desarrollo
de la Expresión Matemática
Desarrollo Local y
Educación Rural
Historia del Medio Rural
Pedagogía en el Medio Rural
Y toda la línea de cursos y talleres
en el ámbito del Desarrollo Local
ELABORACIÓN DE PERFILES ESPECÍFICOS
|
COMPETENCIAS
|
CARACTERISTICAS
DE LA COMPETENCIA
|
INDICADORES DE
LA COMPETENCIA
|
|
1.- Constructor,
desarrollador y aplicador de Curriculum, social y culturalmente pertinentes y
con un permanente componente de innovación.
2.- Un Profesional de la Educación
con altas expectativas de desarrollo personal y profesional.
3.- Un profesional con un
dominio amplio y sistematizado de las diversas áreas del conocimiento,
necesarios para desempeñarse como
Profesor Básico, especialmente
en el área rural.
4.- Profesor que potencie,
desde la propia cultura rural, el proceso de modernización y desarrollo de
las comunidades rurales.
5. Diseñador y facilitador de ambientes de aprendizaje.
|
· Profesional de la Educación capaz de caracterizar
cultural, social, geográfica, ecológica y económicamente a comunidades donde
están insertas las Escuelas Rurales.
· Profesional de la Educación capaz de diseñar,
construir, desarrollar y aplicar programas de estudio en sectores de
aprendizaje en conformidad a los objetivos fundamentales, contenidos mínimos
y objetivos transversales, como también a las propias características de la
comunidad en donde está inserta la Escuela.
· Profesional de la Educación capaz de diseñar y
desarrollar estrategias pedagógicas innovadoras con recursos de aprendizaje
que incorporen tecnología de punta como también otras propias de la cultura
local y que sean pertinentes.
· Profesional de la Educación que tiene una alta
autoestima.
· Profesional de la Educación con destrezas
intelectuales de alto nivel.
· Profesional de la Educación con una escala de
valores con un grado importante de definición, con énfasis en aquellos que apuntan
al respeto por la persona y su trascendencia.
· Profesional de la Educación con la disposición y
las competencias que le faciliten estar en un proceso de aprendizaje
continuo, que permita tanto su perfeccionamiento, actualización y si es
necesario su reconversión.
· Profesional de la Educación abierto a las diversas
manifestaciones culturales, a la práctica de las mismas y a su deleite.
· Profesional de la Educación con disposición a
asumir responsablemente los diversos desafíos de la profesión
· Profesional de la educación de carácter
generalista que domina e integra saberes de la cultura y los relaciona con
los aprendizajes y acciones didácticas.
· Profesional de la educación capaz de asumir su
liderazgo en el proceso educativo.
Comunicador efectivo que
facilita el aprendizaje y el uso apropiado del lenguaje y la comunicación de
acuerdo con el nivel de sus alumnos.
· Profesional de la educación capaz de promover la reflexión y la
relación de la experiencia cotidiana con los procesos de modernización de las
comunidades rurales y de la educación rural.
· Profesional de la Educación creador de oportunidades de aprendizaje
atendiendo a las diferencias de aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
· Creador de oportunidades para favorecer la
creatividad y autonomía de sus alumnos y alumnas.
|
· Posee un conocimiento amplio y actualizado de las teorías,
principios, conceptos y estructura de la educación básica.
· Domina los contenidos de cada sector y subsector de aprendizaje del
currículum de educación básica.
· Evalúa el aprendizaje cognitivo, afectivo, social y psicomotor de
los alumnos y alumnas, dentro de un marco de evaluación auténtica.
· Entiende y promueve la evaluación como un proceso cíclico,
permanente y sistemático.
· Aplica procedimientos de evaluación diferenciada a sus alumnos y
alumnas.
· Reconoce como agentes de socialización e invervinientes en los
procesos educativos a la familia, a los amigos, a los grupos de referencia,
los medios de comunicación social y las redes de comunicación.
· Identifica grupos y organizaciones sociales y rescata su potencial
como agentes educativos y futuras fuentes laborales.
· Asume el rol de liderazgo para conformar redes de apoyo con los
agentes de socialización.
· Toma decisiones o ayuda a la toma de decisiones curriculares e
institucionales.
· Se expresa con corrección y propiedad.
· Aplica efectivamente destrezas comunicacionales para orientar el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
· Promueve la comunicación entre los estudiantes como un modo de
facilitar su aprendizaje.
· Relaciona los diferentes objetivos y contenidos de su asignatura entre
sí y con objetivos y contenidos provenientes de otros campos del saber.
· Relaciona los objetivos y contenidos con la experiencia
sociocultural de los alumnos y alumnas.
· Vitaliza los objetivos y contenidos, asociándolos con la cultura
local y con los acontecimientos contemporáneos
· Dispone de herramientas cognitivas para visualizar y tomar
conciencia de lo que está haciendo y cómo lo está haciendo en el ejercicio de
su función docente.
· Autoevalúa sus propias estrategias de enseñanza y formas de
comportamiento en relación con los logros escolares y de vida alcanzados por
sus alumnos y alumnas.
· Diseña y/o aplica proyectos educativos cuantitativos y cualitativos.
· Demuestra conocer la estructura fundamental de las disciplinas que
forman el currículum de la educación básica y el contexto en que se
desarrolla la función docente.
· Maneja criterios epistemológicos, socioculturales y psicopedagógi-
cos para
seleccionar y organizar los objetivos y contenidos.
· Establece metas claras y alcanzables para todos sus alumnos y
alumnas.
· Reconoce las diferencias individuales y apoya la integración de
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales al sistema.
· Diseña situaciones para promover aprendizajes atendiendo a las diferencias individuales y a los estilos de aprendizaje
de sus alumnos y alumnas.
· Establece una cultura de aprendizaje manejando factores que influyen
en él, el clima en el aula y la organización del tiempo y del espacio.
· Promueve la creatividad de sus alumnos y alumnas como proceso
permanente y sistemático mediante la resolución o planteamiento de problemas
por parte de los propios educandos.
· Incentiva el trabajo cooperativo.
· Incentiva la autonomía y aceptación de la diversidad entre sus
estudiantes.
· Incentiva y promueve actividades para el uso del tiempo libre de sus
alumnos y alumnas.
|
SELECCIÓN DE CONTENIDOS Y NOMBRES DE ASIGNATURAS
|
Identificación
de Temáticas o núcleos problemáticos
|
Desglose de
contenidos específicos
|
Criterios de
Selección
|
Nombre de la
Asignatura
|
Características
del Perfil que favorece
|
|
Formación pedagógica
|
Educabilidad en el ser humano
Desarrollo de la persona
Fundamentos psicobiológicos de la educación.
Modelos Pedagógicos
Fundamentos de los modelos pedagógicos
Teoría y práctica del curriculum
Reforma Educacional en Chile
Modelos para estimulación y desarrollo de la
creatividad.
Bases de la investigación
Metodología de investigación cuantitativa
Metodología de investigación cualitativa
Evaluación educacional
Función orientadora del Profesor
|
Relevancia
Epistemológico
Durabilidad
Transferibilidad
|
Filosofía de la Educación
Psicología Educacional y del Aprendizaje
Sociología de la Educación
Curriculum y planificación
Estrategias de la Creatividad y Estilos de
Aprendizaje
Orientación Educacional
Metodología de la Investigación Cuantitativa
Metodología de la Investigación Cualitativa
Evaluación del aprendizaje
|
1.1.1.-
1.1.2.- 1.1.3.- 1.1.4.-
1.2.1.- 2.2.1.-
2.2.2.- 2.2.3.- 2.2.5.- 2.3.1.- 2.3.2.- 2.3.3.-
3.1.1.- 3.1.2.- 3.1.3.- 3.2.1.- 3.2.2.- 3.2.3.- 4.1.1.- 4.1.2.- 4.1.3.-
4.1.4.- 4.1.5.- 4.1.6.- 4.2.1.- 4.2.2.- 4.2.3.-
|
|
Didácticas centradas en el saber, el profesor el
alumno/a.
|
Teorías, principios, conceptos y estructura de las
disciplinas propias de la Educación Básica
Metodologías participativas.
Variedad metodológica.
Metodologías específicas e integradas para
sectores y subsectores de aprendizaje de acuerdo con normativas vigentes del
MINEDUC
Lenguaje y Comunicación
Ed. Matemática
Comprensión del medio natural, social y cultural
Comprensión del medio natural
Comprensión del medio social y cultural
Ed. Artística Plástica
Ed. Artística Musical
Ed. Tecnológica
Ed. Física
|
Relevan-cia
Epistemológico
Durabilidad
Transferibilidad
|
Integración Curricular del Lenguaje y Comunicación
I
Integración Curricular del Lenguaje y Comunicación
II
Integración Curricular del Lenguaje y Comunicación
III
Integración Curricular de las Matemáticas I
Integración Curricular de las Matemáticas II
Integración Curricular de las Matemáticas III
Integración Curricular de las Ciencias Naturales I
Integración Curricular de las Ciencias Naturales
II
Integración Curricular de las Ciencias Naturales
III
Integración Curricular de las Ciencias Sociales I
Integración Curricular de las Ciencias Sociales II
Integración Curricular de las Ciencias Sociales
III
Integración Curricular de la Educación Artística
Plástica
Integración Curricular de la Educación Artística
Musical
Integración Curricular de la Educación Artística
Integración Curricular de la Educación Tecnológica
I
Integración Curricular de la Educación Tecnológica
II
Integración Curricular de la Educación Física
I
Integración Curricular de la Educación Física
II
|
1.1.1.-
1.1.2.- 1.1.3.- 1.1.4.- 2.1.1.-
2.1.2.- 2.2.1.- 2.2.2.- 2.2.3.- 2.2.4.- 2.2.6.- 2.3.1.- 2.3.2.- 2.3.3.-
3.1.1.- 3.1.2.- 3.1.3.-4.1.1.- 4.1.2.- 4.1.3.- 4.1.4.- 4.1.5.- 4.1.6.-
|
|
Educación Básica
y Transversalidad
|
Fundamentos pedagógicos propios de la educación
básica.
Rol del Profesor de Ed. Básica
Objetivos Fundamentales Transversales
Sistemas y agentes educativos.
Atención a la diversidad
Integración en el aula
Metodologías que integran al quehacer pedagógico
elementos de la cultura y la modernidad
|
Relevancia
Epistemológico
Durabilidad
Transferibilidad
|
Dimensiones
personales y roles del Profesor de Ed. Básica
Organización y
funciones de la Educación Básica
Educación y valores
Tecnologías de la Comunicación en Educación
Escuela Hogar Comunidad y Aprendizaje
Educación y calidad de vida
Integración en el aula
|
1.1.1.-
1.1.2.- 1.1.3.- 1.1.4.-
1.2.1.- 1.2.2.-1.2.3.- 1.2.4.- 2.2.3.-
2.2.4.- 2.2.5.- 2.2.6.- 2.3.1.- 2.3.2.-2.3.3.- 4.1.1.- 4.1.2.- 4.1.3.-
4.1.4.- 4.1.5.- 4.1.6.- 4.2.1.- 4.2.2.- 4.2.3.-
|
PLAN DE ESTUDIO
CARRERA :
CARRERA DE EDUCACION BASICA CON
MENCION EN
EDUCACION RURAL Y DESARROLLO.
GRADO :
LICENCIADO EN EDUCACIÓN
DECRETO EXENTO : 354/97
I SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 1131 Antropología
Cultural 2
BR3 1237 Historia
del medio rural 2
BR3 1371 Desarrollo
del pensamiento lógico y creativo. 2
BR5 1432 Desarrollo
de la expresión oral y escrita. 2
BR3 1575 Desarrollo
personal. 2
BR2 1651 Herramientas
computacionales. 2
BR3 1746 Desarrollo
de destrezas para el cálculo. 2
Total 7/14
II SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 2171 Desarrollo
de destrezas para el Aprendizaje de Primer 2
Ciclo
Básico.
BR3 2234 Fundamentos
de la Educación 2
BR3 2335 Sociología
de la Educación 2
BR3 2464 Escuela,
Hogar, Comunidad y aprendizaje. 2
BR3 2549 Taller
de Desarrollo Local. 2 BR3 1131
BR3 2671 Cuestionamiento
Crítico 2
Total 6/12
III SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 3171 Desarrollo
de destrezas para el aprendizaje del Segundo 2 BR3 2171
Ciclo
Básico.
BR3 3215 Currículum
en Acción. 2
BR3 3353 Pedagogía
en el Medio Rural 2
BR3 3447 Investigación
Cuantitativa. 2 BR3 2335
BR3 3549 Procesos
de Desarrollo Local. 2 BR3 2549
BR3 3641 Tecnologías
de Información en Educación 2
Total 6/12
IV SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 4143 Educación
Artística Plástica. 2 BR3-3215
BR3 4243 Educación
Artística: Música. 2 BR3-3215
BR4 4354 Educación
Física. 2 BR3-3215
BR3 4421 Evaluación
Educacional de Logros. 2
BR3 4547 Aplicaciones
de Investigación Cuantitativa. 2 BR3-3447
BR3 4649 Metodología
de Intervención en Desarrollo Local. 2 BR3-3549
Total 6/12
V SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 5132 Ciencia
Primer Ciclo Básico 2
BR3 5246 Lenguaje
y Comunicación Primer Ciclo Básico. 2
BR3 5346 Matemática
Primer Ciclo Básico. 2
BR3 5447 Investigación
Cualitativa. 2 BR3-4547
BR3 5554 Sistematización
Pedagógica Artística. 2 BR3-4143
BR3-4243
BR3 5654 Sistematización
Pedagógica de la Educación Física 2 BR3-4354
Total 6/12
VI SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 6151 Ciencias
Sociales Segundo Ciclo Básico. 2 BR3-5132
BR3 6246 Lenguaje
y Comunicación Segundo Ciclo Básico. 2 BR3-5246
BR3 6346 Matemática
Segundo Ciclo Básico. 2 BR3-5346
BR3 6451 Ciencias
Naturales Segundo Ciclo Básico. 2 BR3-5132
BR3 6547 Aplicaciones
de Investigación Cualitativa. 2 BR3-5447
BR3 6649 Formación
de Agentes de Desarrollo Local. 2 BR3-4649
BR3 6754 Sistematización
Pedagógica Primer Ciclo Básico. 2 BR3-5132
BR3-5246
BR3-5346
Total 6/12
VII SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 7171 Psicología
de Problemáticas Educacionales. 2
BR3 7235 Teoría
avanzada del Desarrollo. 2 BR3-6649
BR3 7344 Educación
Tecnológica Primer Ciclo Básico. 2
BR4 7424 Expresiones
Folklóricas. 2
BR3 7511 Legislación
y Gestión en Escuelas uni, bi y tridocentes. 2
BR2 7619 Aplicaciones
de la Biología en Educación Rural. 2 BR3-6451
BR3 7754 Sistematización
Pedagógica Segundo Ciclo Básico. 2 BR3-6151
BR3-6246
BR3-6346
BR3-6451
BR3 6754
Total 7/14
VIII SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 8144 Educación
Tecnológica Segundo Ciclo Básico. 2 BR3-7344
BR3 8261 Orientación
Educacional 2
BR3 8349 Sistematización
de experiencias en Desarrollo local. 2 BR3-7235
BR1 8471 Educación
de la Voz. 2
BR3 8511 Gestión
de la Microempresa. 2
BR3 8662 Planteamientos
éticos y valóricos en Educación. 2
Total 7/14
IX SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 9110 Práctica
Profesional 6 TODO EL PLAN
BR3 9248 Seminario
de Título 6 TODO EL PLAN
Total 2/12
X SEMESTRE
CLAVE NOMBRE ASIGNATURA PERÍODOS REQUISITOS
BR3 9248 Seminario
de Título 12 TODO EL PLAN
(continuación)
Total 1/12
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